Pas facile de faire la différence entre une exploration et une expérimentation. Le savez-vous spontanément ? Pas moi. A la lecture des programmes officiels, on peut lire tantôt « expérimenter » ou bien alors « explorer ». Un vide sidéral englobe ces deux termes qui n’ont pas la même démarche. On y perd son latin. Dans le même article Programme d’arts plastiques au cycle 3 et 4, on passe d’un terme à l’autre sans aucun éclaircissement.

1. Analyse du programme du cycle 3 :

Une entrée principale est la suivante:

« expérimenter, produire, créer » 

Comment expérimenter alors que de nombreuses fois le verbe explorer vient expliquer la démarche à suivre ?

Doit-on donc partir du principe que l’expérimentation doit être la clé de voûte de nos séquences ?

L’exploration est le fait de chercher avec l’intention de découvrir, d’étudier quelque chose ou un lieu.

« Le développement du potentiel d’invention et de création est poursuivi. »BO cycle 3 « ils sont conduits par le professeur à explorer les possibilités créatives » « Poursuivant le travail entrepris en cycle 2, les élèves sont engagés, chaque fois que possible, à explorer les lieux de présentation de leurs productions plastiques » (La représentation plastique et les dispositifs de présentation 

L’expérimentation est une méthode scientifique reposant sur l’expérience et l’observation contrôlée pour vérifier des hypothèses.

D’après les définitions, il paraît plus naturel d’être un explorateur qu’un expérimentateur: en effet tous les élèves peuvent-ils émettre des hypothèses ? 

Nous voyons que le terme explorer intervient de nombreuses fois:

« Durant le cycle 3, l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur l’expérience, les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible

Que faut-il privilégier dans nos cours ? Le côté chercheur ou celui de la vérification des hypothèses ? 

« Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages. Elles sont explorées à partir de notions récurrentes (forme, espace, lumière, couleur, matière, corps, support, outil, temps), en mobilisant des pratiques bidimensionnelles (dessin, peinture, collage…) »BO

– La mise en regard et en espace :

l’exploration des présentations des productions plastiques et des œuvres.  Exploration des divers modalités et lieux de présentation de sa production et de l’œuvre ; rôle du rapport d’échelle.

Enfin arrive une expérimentation: L’espace en trois dimensions : découverte et expérimentation du travail en volume.

Pourquoi le travail en volume serait-il de l’ordre de l’expérimentation et le reste de l’exploration ?

Mais on poursuit et on peut lire :

Exploration des conditions du déploiement de volumes dans l’espace. L’espace s’explore donc aussi !

La matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de l’œuvre. 

Expérience, observation et interprétation du rôle de la matière dans une pratique plastique.

Mais on revient à l’exploration avec les matériaux:

« Exploration des qualités physiques des matériaux, des médiums et des supports »

On expérimente alors la matière et on explore les matériaux ?

Ce programme est très flou en ce qui concerne ces deux termes qui définissent des postures bien particulières.

2. Analyse du cycle 4 :

Le cycle 4 commence donc par cette phrase: « Privilégiant la démarche exploratoire, l’enseignement des arts plastiques fait constamment interagir action et réflexion sur les questions que posent les processus de création » 

N’est-ce pas déroutant ? En effet l’exploration n’est-elle pas plus simple d’accès que l’expérimentation où il faut émettre des hypothèses donc avoir les outils conceptuels, logiques et pratiques pour pouvoir le faire ?

Poursuivons:

« Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres à partir de quatre grands champs de pratiques  »

-Expérimenter, produire, créer

« Explorer l’ensemble des champs de la pratique plastique et leurs hybridations »

-La matérialité de l’œuvre ; l’objet et l’œuvre

« en faisant de la matérialité une question à explorer, »

Donc, on expérimente la matière et on explore les matériaux et la matérialité s’explore. Franchement, comment voir clair dans toute cette confusion ?

-L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur:

« l’exploration des présentations des productions plastiques et des œuvres » mais plus loin : « L’expérience sensible de l’espace de l’œuvre » « Expérimentation et constat des effets plastiques et sémantiques de la présence du corps de l’auteur dans l’œuvre »

3. Comment trouver une réponse à cette question: faut-il expérimenter ou explorer ?

Si nous n’arrivons pas à être clairs avec nous mêmes, comment les élèves pourront-ils le faire ? Seul l’espace s’expérimente-t-il ? C’est ce qui apparaît quand on met en relation ce qui doit être expérimenté dans les programmes.

4. Vers une définition scientifique d’explorer et d’expérimenter:

Explorer :Du latin explorare (« observer, examiner, explorer »). Parcourir en examinant, en cherchant à découvrir. Lat. explorare, explorer. D’après Pott, plorare serait ici le même que plorare, pleurer, viendrait du radical sanscrit plu, couler, et aurait pris le sens de aller, et, avec ex, aller au loin. On voit que la vue est un paramètre important : explorer serait de l’ordre de la découverte par la vue d’un phénomène nouveau.

Expérimenter: Vérifier par des expériences, apprendre par expérience. Éprouver par expérience. On ne peut se rendre compte de cela sans l’avoir expérimenté.

« Observer, c’est constater des faits qu’on ne modifie pas ou qu’on ne peut modifier. L’astronomie est le théâtre de l’observation. Expérimenter, c’est modifier les conditions des phénomènes pour reconnaître comment ils se passent. Cette différence, aujourd’hui si précise entre l’observation simple et l’observation préparée, n’était aperçue ni au XVIe siècle ni par Descartes. » Littré

Ainsi l’exploration serait beaucoup plus « passive » que l’expérimentation, plus dynamique,  puisqu’il n’y a pas de modification dans l’exploration.

Pour ma part, je suis désemparée de voir comment de jeunes enseignants vont pouvoir distinguer les deux termes avec les postures qu’ils engendrent, le comprenant pas moi même après vingt ans de métier. Mais les rédacteurs de ces programmes ont-ils une vision bien précise de ces deux modes d’action ? Pourrait-on avoir un langage clair, simple et précis pour le confort de nos élèves ?

La constante macabre est de l’ordre du constat: quelles que soit le niveau des copies évaluées par les professeurs: il y aura toujours un tiers de réussites, un tiers moyen et un tiers insatisfaisant. Devant ce constat édifiant, nous devons réfléchir à nos méthodes pour évaluer les compétences afin de ne pas reproduire le même schéma.

Dans les cahiers pédagogiques, un enseignant,André Antibi, a apporté un nouveau sens à ses évaluations : « Ne pas piéger les élèves, accepter la transparence et instaurer un climat de confiance, tels sont les grands principes du système évaluation par contrat de confiance (EPCC) proposé par le conférencier. Cette procédure, qui ne prétend pas être révolutionnaire, consiste à donner aux élèves une semaine à l’avance une liste de questions parmi lesquelles l’enseignant puisera celles de l’examen. Avec l’aide du professeur, les élèves répondent à ces questions et peuvent demander toutes les explications qu’ils veulent. »

Comment procéder en cours d’arts plastiques où les élèves doivent franchir des obstacles à travers des explorations et des expérimentations ? Comment sortir de cette constante macabre sans leur donner de réponses toutes faites ?

L’enseignement en arts plastiques serait-il injuste par excellence ? L’élève est seul face à la situation problème et nous évaluons sa posture face à cette question. Sans tomber dans l’exercice d’application, n’y a -t-il pas des moyens d’exercer notre discipline avec davantage d’équité et d’équilibre ?

Pour ma part, je nommerais ce phénomène la toute-puissance macabre!

Mais selon certains, nous ne serions pas concernés ….

Et vous, reconnaissez-vous dans cette constante macabre ? Comment évaluez-vous vos élèves ?

Danièle Pérez

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Bonne navigation

Regardant de près les programmes dans le précédent article à travers le prisme de l’exploration et du réinvestissement, je me suis posée la question suivante: quel est le meilleur moyen pour nos élèves de concevoir un dispositif en arts plastiques compte-tenu de leur développement psychomoteur et qui soit au plus près de leurs attentes ?

Les élèves d’ailleurs sont-ils les mêmes avec un développement identique ?

Pour commencer, je vais longuement citer Piaget où je suis allée prendre des éléments de définition sur plusieurs sites dont son site officiel:

opération concrète

« Une opération est une action matérielle intériorisée au niveau de la représentation mentale. Si l’enfant de niveau sensori-moteur est capable d’actions (emboîter empiriquement, c’est-à-dire par tâtonnements, par essai-erreur, des plots par ordre décroissant de taille ; ajouter un ensemble d’objets à un autre tas), l’enfant de niveau opératoire est capable des mêmes organisations d’objets, et pas du seul point de vue des actions, mais aussi de la représentation (l’action d’ordonner des objets par ordre décroissant de taille sera précédé de la représentation mentale permettant une réalisation, non plus par essai-erreur, mais en choisissant précisément le premier objet à prendre, puis le deuxième, et le troisième… ou encore effectuer une addition mathématique A + B). » (6)

« Elaborées en moyenne entre six et dix ans environ, les opérations concrètes constituent l’une des deux grandes familles d’opérations mises en évidence par Piaget et ses collaborateurs dans leurs recherches sur le développement de l’intelligence représentative chez l’enfant et l’adolescent (l’autre étant composée des opérations formelles). Les opérations concrètes constituent l’ensemble des activités opératoires (classer, sérier, dénombrer, décomposer, composer, etc.) par lesquelles le sujet organise, transforme et conçoit les objets réels (et non pas propositionnels). » ©Piaget

• Disponibilité pour les apprentissages pédagogiques
• L’âge de raison
• Dissociation du réel et de l’imaginaiire
• Acquisition de l’esprit critique
• Développement de mémoires
• L’enfant peut saisir les données invariables : (la mort, notion de propriété, conscience du vol, mensonge, vérité).
• « La fonction symbolique (ou sémiotique) est conçue « en tant que mécanisme commun aux différents systèmes de représentations, et en tant que mécanisme individuel « 
• « Vers 6/7 ans, c’est le stade opératoire concret ; l’enfant a la capacité de faire une action en pensée(cf. les problèmes de maths à résoudre : » J’ai 3 billes ; j’en gagne 4 ; combien j’en aurai… ».)
  C’est la période des jeux de règles, et des jeux d’assemblage, même si ces derniers se retrouvent à tous les stades ; prenons l ‘exemple des kapplas :au stade sensorimoteur, le bébé verse, mâche, jette / au stade opératoire l’enfant construit une route ou un mur / au stade formel, il lit un plan et reproduit le modèle… » (3)

opération formelle

« Nous nommerons opérations les actions intériorisées ou intériorisables, réversibles et coordonnées en structures totales » (Etudes d’épistémologie génétique, volume 2, p. 45).
« Les opérations formelles…constituent exclusivement la structure de l’équilibre final vers lequel tendent les opérations concrètes lorsqu’elles se réfléchissent en systèmes plus généraux combinant entre elles les propositions qui les expriment » (La psychologie de l’intelligence, p. 179). ©Piaget

« A 10/12 ans, c’est le stade des opérations formelles : l’enfant est capable de faire des hypothèses et des déductions : anticipation / hypothèses / déduction. Tout ceci est le fruit de la maturité cognitive. » (3)

Du point de vue de la psychologie génétique de Piaget, les opérations formelles ne sont rien d’autre que des opérations sur des opérations concrètes. Ces dernières revenant à classer, à sérier, à dénombrer, à décomposer, etc., les objets de la réalité concrète, les opérations formelles sont alors essentiellement des opérations par lesquelles les sujets classent ou ordonnent les opérations concrètes (avec leur résultat), en faisant du même coup se réunir au sein d’un groupe d’opérations les deux formes de réversibilité de la pensée concrète (à savoir l’annulation, soit par inversion soit par réciprocité, de l’effet d’une opération). La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans). » ©Piaget

« Ce n’est que dans ce troisième stade que l’enfant devient capable d’envisager l’exécution sur les objets de véritables opérations mentales, mais ces opérations, comme c’était déjà le cas des actions au cours du stade sensorimoteur, ne peuvent encore être faites que sur des objets visibles, présents dans la réalité qui l’entoure ou, à tout le moins, qui existent dans son champ de conscience immédiat. » (4) Il se montre ainsi capable de réaliser des classifications d’objets selon un puis même plusieurs critères, de sérier des objets le long d’une dimension, d’effectuer des raisonnements transitifs sur des objets qu’on lui présente ou qu’il rencontre.

Cette période est caractérisée par 5 éléments : le passage du concret à l’abstrait, le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution systématique des problèmes. Cette période est celle de l’adolescence. Vers 11-12 ans et jusqu’à 16 ans l’individu va mettre en place les schèmes définitifs qu’il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l’adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. »Wikipedia

Tous les élèves de collège sont-ils au stade des opérations formelles indispensables structurellement pour élaborer des hypothèses dans le cadre de nos enseignements basés sur l’expérimentation ?

Si on dit à l’enfant « Il y a un chat à six pattes dans une cour. S’il y a 8 chats à 6 pattes dans une cour, combien y aura-t-il de pattes en tout ?. L’enfant qui n’a pas atteint la maturité nécessaire refusera de comprendre le problème : un chat n’a pas six pattes.

La réalité empirique ou réelle nous amène à refuser l’hypothèse de ces chats à 6 pattes. Mais nos opérations formelles, même si la question est abracadabrantesque, peuvent nous permettre de répondre à cette question.

La question est de savoir si l’enfant est capable d’accepter des prémisses arbitraires pour pouvoir entrer dans le problème.

« En résumé, on admet généralement que trois caractéristiques majeures distinguent la pensée formelle de celle du niveau précédent. Ce sont :

1. le détachement du réel
2. la possibilité de raisonner sur des hypothèses

3.la possibilité de situer le réel dans un ensemble de possibilité » (4)

Comment aider les élèves à accéder plus rapidement au stade des opérations formelles ?

Pour déduire avec rigueur il faut :

1. procéder en conditions idéales, telles que l’expérience immédiate ne peut les réaliser pour arriver à des lois qui ne se vérifieront peut-être jamais mais qui resteront des constructions de l’esprit.
2. procéder sur des objets idéaux, c’est à dire définis distinctement et d’une manière qui empêche de les confondre avec les objets variables que présente l’observation.

La condition générale et nécessaire pour aboutir à des lois générales est une déduction qui sera d’autant plus rigoureuse qu’elle sera plus formelle. »(1)

Les opérations formelles sont indispensables dans toute construction ou réflexion sur la nature.

Sommes-nous certains que nos collégiens sont tous parvenus dès la sixième au stade des opérations formelles qui peut s’étendre jusque vers les 16 ans ? Cette évolution de l’intelligence conceptuelle doit-elle être prise comme un acquis, un état de fait réel et accompli chez nos élèves ?

Le fait est que l’étude du stade de l’opération formelle reste encore peu étudié. « Les études sur l’acquisition des schèmes formels montrent que rarement plus de 50% des jeunes adultes et adultes atteignent ce stade, ce niveau opératoire formel ».(2)  »

Comment nous, enseignants d’arts plastiques pouvons-nous arriver à faire entrer les pré-ados et adolescents dans des situations d’apprentissages basées sur l’expérimentation sans être sûrs qu’ils ont bien passé ce stade dans le développement de leur pensée ? Comment en 55 minutes par semaine y parvenir ? Comment les y pousser ?

L’exploration semble davantage ancrée dans la réalité qui les entoure et la voie royale pour les amener à entrer progressivement au stade des opérations formelles. Mais là encore, on peut se poser la question du milieu où baigne l’enfant. Le contexte dans lequel il vit n’est-il pas d’une grande importance ? Enseigner les arts plastiques à Paris, avec ses musées, ses expos, ses galeries, ses monuments favorisent ce bain culturel dans lequel l’enfant est plongé.

Les méthodes d’apprentissage:

Il y a deux grandes méthodes:

• celles qui mettent plutôt l’accent sur l’organisation de l’apprentissage par le sujet lui-même (non empirique)
• celles qui mettent l’accent sur des paramètres extérieurs par exemple l’expérimentateur (empiriques).
• Il y a trois méthodes sur l’organisation de l’apprentissage mais celle qui nous intéresse est celle-ci:
• – la méthode par introduction de conflit qui permet à l’élève de ressentir une insuffisance dans ses schèmes d’assimilation en les rendant contradictoires. L’élève ainsi déstabilisé est poussé pour se construire de nouveaux schèmes de pensées pour dépasser ces contradictions en coordonnant ses instruments de connaissance. Le conflit cognitif peut intervenir soit du du dispositif soit de l’interaction entre les pairs.
• La seconde relation vise à permettre à l’élève de se construire des questions afin de progresser dans ses apprentissages cognitifs.
• – Enfin la méthode d’activité libre consiste à proposer un problème sans lui fournir ni indication, ni explication c’est à dire sans aucun retour. Il doit inventer des moyens pour trouver la/les solutions.
• – La méthode cognitive forcée consiste à donner des solutions, à fournir la solution au problème.
• Au contraire la méthode didactique consiste à donner les moyens à l’expérimentateur de trouver les solutions. Persée 2005
• L’évaluation par compétences est une bonne chose, nous dégageant de la note. Mais comment gérer de manière juste l’appréciation du développement psychomoteur chez l’enfant ? Sera-t-il capable de comprendre ce qu’il n’a pas atteint puisque cela touche à son développement interne ? Le stade des opérations concrètes encore bien présentes au collège me laisse penser que l’exploration est davantage appropriée pour le développement de nos séquences avec un réinvestissement qui sera de l’ordre de l’expérimentation permettant ainsi aux enfants ayant atteint le niveau formel de développer leurs potentiels, entraînant avec eux le reste des élèves.
• « Quand l’adolescent a acquis les opérations formelles au niveau intellectuel : il n’y a plus de différence en terme de raisonnement entre l’adolescent et l’adulte.
  – Le raisonnement hypothético-déductif est le même que l’adulte
  – Ce n’est plus que l’accumulation de connaissances pour l’adolescent
  Il y a une augmentation quantitative mais pas qualitative des connaissances. Le développement se termine à la fin de la vie. » (5)
• Mes remerciements à La Fondation Piaget qui m’a autorisée à citer de larges extraits de leur site.
• Je vous recommande de vous informer à la source : sur le site de la Fondation PIaget.

(1) http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP24_JugEtRais_chap2.pdf

(2) « Apprentissages des opérations formelles : une recension des recherches  » S.Larivée, F. Longeot, S. Normandeau

(3) https://lesvendredisintellos.com/2013/04/06/conference-sur-le-jeu-laissez-les-jouer/

(4) http://www.loire-atlantique.gouv.fr/content/download/11841/65789/file/Le

(5) http://forum.reunion.free.fr/Psychopedagogie_parmentier_cours_1.htm

(6) http://beatriceprost.free.fr/diachronie.htm

Tout paraît si simple dans cette peinture datant de 1954, si évident, si univoque, si précis et pourtant, elle est si profonde et si riche à condition d’en regarder la facture et pas seulement la composition.

On voit une mère avec son fils et sa fille dans une pièce éclairée par une fenêtre blanche. On peut se dire que Picasso a rapidement peint cette toile qui ressemble à une peinture d’enfant. Les traits sont gauches imprécis. L’ensemble fait plutôt penser à une gravure colorée…. Et pourtant, c’est bien une peinture de haute volée que Picasso nous livre avec Claude dessinant, Françoise et Paloma.

La mère est penchée sur ses enfants, elle les protège et les entoure. C’est un cadre dans l’image où se trouvent d’autres cadres comme la feuille blanche, où dessine Claude. Représentée par un cerne blanc, réserve dans la toile ? Peinture blanche ? Il nous faudrait la voir de près pour connaître la réponse. Mais ce qui est certain c’est que ce cerne définit les formes de la mère. Femme de lumière, dessin éblouissant sortant de l’ombre, elle cisaille la peinture, elle l’entaille pour lui donner une forme. Françoise est un dessin de lumière, une véritable photographie si on se penche sur l’étymologie de ce mot là. La mère est lumière incarnée dans cette peinture. Elle découpe l’ombre pour protéger ses enfants.

La fenêtre lumineuse à droite reprend les structures des tableaux de Vermeer. La page blanche où Claude trace un trait est également une percée lumineuse. Tantôt dessin de lumière, tantôt tracés d’ombre, les formes sont à la fois positives et négatives dans cette peinture qui se révèle à nous comme un cliché dans une chambre inactinique. La mère donne à ses enfants la puissance de ses contours.

Deux aplats de couleur bleue et verte encadrent les enfants. Cette mise en abyme de cadres met en scène le transgénérationnel. C’est l’histoire de la parentalité dont Picasso nous donne les clés dans cette peinture: la mère transmet la forme (cerne, contour) tandis que le père remettrait-il les couleurs (la matière, la vie) aux enfants ? La mère encadrerait, le père également mais de manière plus colorée, plus vivante. La peinture n’est-elle pas par excellence le récit de l’incarnation ?

La peinture devient langage puissant autant que le dessin sous les pinceaux de Picasso. Sa vision de la parentalité transcende la toile: on dirait que l’artiste s’est posé la question : de la transmission et de l’héritage.

Toutes les couleurs sont présentes, les couleurs primaires immatérielles vert et bleu mais il manque le rouge: la couleur du sang et de la passion.

La vie semble comme arrêtée suspendue dans cette toile où la chair ne s’incarne plus.

Dans le gris coloré du sol, une infime présence de couleur chaude redonne de la palpitation à la scène représentée par des couleurs tristes et froides.

En 1953, Françoise Gilot part avec ses enfants à Paris. On comprend mieux les états d’âme de Picasso au moment où il a composé ce morceau de Maître où la parentalité est au centre de ses préoccupations.

Comme autre interprétation possible: nous pouvons voir dans ces aplats de couleur la force vitale des enfants, comme l’a fait remarquer un collègue. Mais de qui l’ont-ils héritée ?

L’art est-il responsable ? Comment se positionne-t-il face à l’actualité ? Ou alors n’est-il qu’un simple divertissement où la seule responsabilité qui lui incombe serait de faire plaisir aux gens ?

Mais qu’entendons-nous par responsabilité ?

Définition de responsabilité : Etymologie : du latin respondere, se porter garant, répondre de, apparenté à sponsio, engagement solennel, promesse, assurance. La responsabilité est l’obligation de répondre de certains de ses actes, d’être garant de quelque chose, d’assumer ses promesses.

Quelles doivent être les promesses de l’art ? Uniquement celle de nous divertir ou alors de nous permettre de sortir grandi, élevé, poussé dans l’exercice de nous mêmes ?

« Comprendre ce que peut recouvrir un art engagé ou politique passe par un examen critique de la modernité et de ce qui se joue dans le passage à l’âge contemporain. La vitalité d’une fonction critique de l’art contemporain ne concerne plus le contenu des œuvres mais leur axe relationnel : une « Adresse » que Sartre a définie comme un pacte d’égalité entre l’artiste et le récepteur. La responsabilité ou l’éthique – artistique est esthétique : elle consiste à construire une place égalitaire pour le spectateur dans l’œuvre. » Adeline Caillet.

Plus loin dans son article, elle cite Jean-Paul Sartre reprochant aux écrivains de ne pas s’être prononcés sur la Commune :

« L’écrivain est en situation dans son époque : chaque parole a des retentissements. Chaque silence aussi. Je tiens Flaubert et Goncourt pour responsables de la répression qui suivit la Commune parce qu’ils n’ont pas écrit une ligne pour l’empêcher. Ce n’était pas leur affaire, dira-t-on. Mais le procès de Calas, était-ce l’affaire de Voltaire ? La condamnation de Dreyfus, était-ce l’affaire de Zola ? L’administration du Congo, était-ce l’affaire de Gide ? Chacun de ces auteurs, en une circonstance particulière de sa vie, a mesuré sa responsabilité d’écrivain». (1)

Picasso, David, Goya, Banksy, Ernest Pignon-Ernest et tant d’autres ont pris leur responsabilité d’artiste en alertant leur public des dérives possibles.

Je vous invite à relire les articles suivants :

L’art et le politique

Les migrants et l’art

La promesse de l’art est d’éveiller nos consciences, de nous rassembler au lieu de nous diviser, de nous rappeler le passé comme de nous présenter l’avenir. La promesse de l’art est de nous faire sortir grandi et plus apte à décrypter les situations présentes qu’elles soient politiques, éthiques ou esthétiques. Les trois sont intimement liées.

La promesse de l’art est de nous montrer le chemin de la liberté et de la pleine conscience.

Réfléchissons bien.

Performance artistique à Zhengzhou, en Chine

(1)Jean-Paul Sartre, « Présentation », Les Temps Modernes, n° 1, automne 1945.

« La relation entre sciences cognitives et domaines artistiques se dévoile dans toute sa nécessité si l’on sait que les stratégies cognitives inconscientes sont profondément reliées aux dispositifs de représentation mentale du réel. » Le café pédagogique

• Il n’existe pas un esprit qui puisse être dissocié des fonctions cérébrales ; par exemple il est faut de dire « celui-ci a un esprit d’artiste »
• Il n’existe pas, au sein du cerveau, un système de contrôle central qui régule les innombrables fonctions sensorielles et cognitives ; toutes les parties sont reliées entre elles. Exercer une zone du cerveau aura-t-il des répercussions sur les autres ?
• Il n’existe pas pour n’importe quelle fonction cérébrale une aire du cerveau unique travaillant en parfaite autarcie sans être reliée à d’autres aires ;
• La raison, la logique, le calcul (principalement situés dans l’hémisphère gauche) sont traversés par des émotions ; l’endocept est donc très important en mathématiques. De nombreux sujets d’arts plastiques font aussi appel à la logique des élèves par exemple « le plus léger des carrés ».
• Les décisions sont des actions imprégnées d’émotions ; un élève qui fait des choix en arts plastiques, qui prend des risques est traversé par toute une série d’émotions.
• Les sens, les émotions, les sentiments jouent un rôle majeur dans la conduite des actions quotidiennes, même rationnelles, des êtres humains ; il est particulièrement fort en arts plastiques où les sens sont convoqués avec la vision et le langage.
• Il existe différentes formes de mémoire et d’attention dont il faut comprendre le fonctionnement ;
• La mobilisation de sens différents accroît l’attention et l’ancrage mémoriel ; d’où la nécessité de mettre en place des situations variées en arts plastiques sollicitant le plus possible leurs sens.
• Il y a une hiérarchisation des fonctions cérébrales ;
• Les réseaux de neurones travaillent en parallèle etc. (8)

DES SEPT PRINCIPES DES NEUROSCIENCES A LA SIMPLEXITE

« La conscience – cette faculté mentale qui permet à l’être humain de se rendre compte de sa propre existence comme du monde extérieur – n’a aujourd’hui pas encore été complètement expliquée. Toutefois, les récentes recherches entreprises par l’ensemble des sciences cognitives, notamment en neurosciences, en psychologie, en philosophie ou encore en simulation informatique, ont permis de grandes avancées dans la compréhension du fonctionnement de l’esprit conscient. » (-1)

Les neurosciences cognitives introduisent la démarche scientifique dans la compréhension du fonctionnement du cerveau. Elles posent la question : comment notre cerveau perçoit-il les phénomènes ? Comment ressent-il nos émotions et selon quels principes, et comment nous permet-il de nous souvenir et de nous projeter dans l’avenir ?

« D’après les enquêtes, 50% de la population (adulte ou adolescente) pense que l’intelligence est une donnée acquise à la naissance et que « l’on fait avec ce que l’on a » durant toute sa vie. » (0) Ainsi, combien de fois avons-nous entendu dire : « je suis nul en dessin, nul en peinture ! ». Les enseignants possèdent une grande expérience empirique de l’apprentissage sans avoir nécessairement connaissance des dernières avancées en neurosciences qui confirment ou éclairent ces pratiques. » (0). Combien de fois pouvons-nous entendre en conseils de classes :  » Cet élève est en difficulté en arts plastiques, en mathématiques ». N’est-ce pas une manière de ne lui laisser aucune chance de progresser ? Ne serait-il pas préférable de dire que « cet élève rencontre des difficultés », ce qui nous demanderait de nous pencher sur les remédiations à faire ? « Les élèves perçoivent d’ailleurs les enseignants comme des spécialistes de la matière enseignée mais rarement comme des spécialistes de l’apprentissage »(0). Ce n’est pas tout à fait vrai pour notre discipline car rarement nous montrons nos capacités créatives afin de ne pas engendrer des phénomènes d’imitation. « Connaître le fonctionnement basique du cerveau aide-t-il à mieux enseigner si on est enseignant et à mieux apprendre si on est élève ? ». La réponse a été OUI. Stanislas Dehaene, grand spécialiste fait remarquer que les pilotes de formule 1 connaissent parfaitement les rouages d’un moteur alors que les enseignants ne connaissent pas le fonctionnement du cerveau humain. Mais nous, enseignants d’arts plastiques, savons-nous quelles zones du cerveau sont mobilisées lors des apprentissages des élèves ? Les neurosciences vont nous aider à clarifier cette question.

Les neurosciences cognitives désignent le domaine de recherche dans lequel sont étudiés les mécanismes neurobiologiques qui sous-tendent la cognition (perception, motricité, langage, mémoire, raisonnement, émotions…). C’est une branche des sciences cognitives qui fait appel pour une large part aux neurosciences, à la neuropsychologie, à la psychologie cognitive, à l’imagerie cérébrale ainsi qu’à la modélisation. (wikipedia) C’est ce que nous allons tâcher d’évoquer dans cet article.

Un peu d’histoire:

Le cerveau n’était pas considéré comme un organe important : c’était plutôt le cœur, mais pas toujours. Ainsi Toutânkhamon (il y a 3300 ans) avait-il dans son tombeau des jarres contenant son estomac, le foie, les poumons et les intestins mais pas le cerveau qui a été jeté pour l’embaumement. Jusqu’à la Renaissance, il était risqué de disséquer des corps humains. Léonard de Vinci a pris des risques en auscultant des corps. (3)

Les rapports entre les neurosciences et la psychologie :

Le comportement est causé par des processus cognitifs dont on peut déduire l’existence à travers ses variations. Voici les 12 capacités à entretenir de notre cerveau. La vision est la fonction la plus mobilisable dans notre cerveau. D’où la nécessité de montrer une grande variété d’oeuvres d’arts. Le langage appris en cours d’arts plastiques, exercé à chaque cours, permettra à l’élève de mettre des images, des matières, des textures, etc sur les mots. Nous voyons également que notre cerveau est un explorateur: les situations pédagogiques en arts plastiques basées sur les expérimentations et les réinvestissements sont particulièrement bien adaptées pour le développement des élèves. Les sollicitations des autres sens aussi particulièrement, et cela dès le cycle 1.

Il y a trois processus psychiques permettant la transmission des informations:

1. L’acquisition: processus d’encodage et d’enregistrement des informations dans la mémoire. Le taux d’acquisition des informations chute de 50 % en 20 minutes.
2. La rétention : qui correspond au stockage plus ou moins long de ces informations
3. La restitution ou récupération: remémoration, souvenir mais aussi oubli, perte de l’information. Par exemple apprendre à reformuler ce que l’artiste n’a pas su mettre en mots. Souvent ceux-ci progressent grâce aux analyses faites sur leurs productions. Certains parviennent facilement à cet agir cognitif.

Dans la mémoire interne sont conservés des souvenirs de diverses natures: souvenirs d’enfance, tableaux, mélodies, odeurs, sensations tactiles. Elle a une capacité immense mais peut être l’objet d’oublis à plus ou moins long terme.

Il y a trois formes de mémoire à long terme:

1; La mémoire épisodique: mon premier tableau, ma première visite au Musée

2: La mémoire sémantique: les Monet sont des peintures impressionnistes, PIcasso a participé au cubisme, etc

3: La mémoire procédurale: mémoire des actions. Dans nos mises en commun, la sollicitation de cette mémoire est très importante car c’est elle qui permettra de mettre du sens dans ses productions.

La mémoire est un travail d’encodage et le code de l’image est le plus puissant.

Si les souvenirs ne sont pas bien récupérés, il y a plusieurs raisons:

• trouble de l’attention
• trouble de consolidation
• mauvaise stratégie de recherche.

Les sept principes fondamentaux à adopter dans l’éducation préconisés par les neurosciences :

1. De 0 à 5 ans: l’esprit est absorbant selon Maria Montessori. L’enfant commence à intégrer les stimulis qu’il perçoit du monde extérieur.Chaque image, geste, son odeur laisse sa trace dans sa mémoire. 700 à 1000 nouvelles connexions dans les synapses de l’enfant se mettent en place. Tout ce qu’il perçoit crée des connexions dans son cerveau. C’est une vraie éponge. D’où l’importance en cycle 1 de créer un climat de confiance et de varier les situations d’enseignement afin de multiplier ces connexions. Changer les techniques, les matériaux, les supports, les outils est fondamental. Il s’agit de stimuler de plusieurs façons le cerveau des enfants. Vers 3 mois, l’enfant perçoit plusieurs couleurs de base, les premières acquises sont le rouge et le vert. Vers 4 mois, il peut distinguer autant de couleurs qu’un adulte. Vers 2 ans, toutes les habiletés optiques sont bien coordonnées. L’acuité visuelle est de 20/20 à 20/30 (normale). De 3 à 5 ans, il sait associer les images au récit. (2) C’est un préjugé dont il faut se défaire que celui qui consiste à ne montrer que des oeuvres basiques et simples en MS, GS du cycle 1. Ils peuvent très bien sentir la force de Guernica de Picasso. Damasio, dans L’erreur de Descartes, souligne que raison et émotion se logent au sein des mêmes plis de notre cerveau : tenter de se couper de ses émotions pour augmenter la rationalité de son jugement ne peut aboutir qu’à l’inverse du résultat escompté. L’endocept en est un phénomène.

2. Notre cerveau a une dimension sociale: d’où l’importance des mises en commun des travaux, des projets de groupe où la discussion va être menée par les membres du groupe.« La recherche a démontré que les relations virtuelles ne suffisent pas et leur utilisation croissante risque d’avoir des conséquences graves sur notre fonctionnement. » (1)La méthode socio-constructiviste et la pédagogie de la découverte vont bien dans ce sens. Lors d’une séance d’arts plastiques, il est normal d’avoir un volume plus élevé en classe car les élèves échangent entre eux même lorsque la consigne porte sur un travail individuel. Ces échanges sont primordiaux dans la construction de leurs apprentissages: les uns expliquent aux autres leur démarche et c’est bien ce qu’on cherche à faire émerger dans nos mises en commun. D’ailleurs, en écrivant cet article, me vient cette idée : pourquoi ne pas dire aux élèves que ces mises en commun consistent à dire tout haut ce qu’ils ont dit tout bas à leurs camarades ? Il suffit de tendre l’oreille pour se rendre compte de la richesse et de la pertinence de leurs échanges.

3. La bienveillance : nous avons vu dans un article précédent l’importance de l’endocept. Dans une situation bienveillante, l’élève apprendra mieux. Mais ce n’est pas une solution de dire « c’est beau, magnifique » pour répondre à ce besoin de reconnaissance de l’élève. Le questionner sur ce qu’il fait est une forme d’encouragement qui non seulement le mettra en confiance mais lui permettra d’apprendre concrètement.

4. L’attention : L’enseignant doit captiver les enfants mais sans sombrer dans la démagogie. C’est en proposant des séquences stimulantes que l’élève sera attentif non seulement aux autres mais aussi à ce qu’il est en train de produire. L’« effet maître » consiste à bien orienter l’attention des apprenants et donc à bien définir la tâche en question. Le choix d’activités qui favorisent l’autonomie est préconisée. Une séquence d’arts plastiques bien conçue augmente l’autonomie des élèves. « Le mouvement cérébral qui va nous permettre d’orienter notre action en fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt… Grâce à elle, nous captons, par nos cinq sens, les différentes informations en provenance soit de notre environnement, soit de notre ressenti émotionnel ou psychologique. »Stanislas Dehaene. Le cerveau dès le plus jeune âge émet des hypothèses: « cet ibjet est rigide » … « Le plus grand talent d’un enseignant consiste à canaliser et captiver, à chaque instant, l’attention de l’enfant. » Stanislas Dehaene. Si une séance doit être rythmée avec des phases de pratique et des phases de mises en commun riches et constructives (pas de bavardages mais émergence de sens, de notions, de vocabulaire) c’est bien pour focaliser cette attention. Des consignes trop longues ou à double tâches perturberont l’attention des élèves.

5. L’engagement actif : « Un organisme passif n’apprend pas. La progression spiralaire favorise son engagement puisqu’elle consiste à réitérer les expériences. Plus la séquence sera motivante, plus l’enfant sera engagé dans son travail. Un cours d’arts plastiques bien rythmé avec des temps de pratique courts et variés favoriseront les apprentissages. Notre discipline est sûrement celle qui se rapproche le plus des avancées dans le domaine des neurosciences

6. La consolidation : L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient. La progression spiralaire est encore un outil précieux pour mener cette consolidation: pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum, pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours. Le sommeil intervient aussi dans la construction de cette consolidation. On pourrait très bien imaginer de mener une petite séance de méditation silencieuse de 5 minutes après un apprentissage ou une séance. L’automatisation: transfert du conscient au non‐conscient, et libération de ressources.

7. Le feedback immédiat: Lorsque l’enfant commet une erreur pendant une séance, plus le retour de l’enseignant sera immédiat, plus l’enfant corrigera vite. Mais il est important, en arts plastiques, de lui proposer de faire de cette erreur quelque chose de constructif, de nouveau auquel il n’aurait pas pensé et cela très rapidement. Par exemple, les erreurs en miroir viennent de la structure de notre cerveau: si un enfant représente quelque chose à l’envers cela vient de là. Mais cela n’a rien à voir avec la dyslexie sauf si cela se prolonge.

Percevoir c’est agir 

« L’apprentissage par entraînement virtuel, dans la simulation imaginaire de l’acte ou du geste, développe des capacités nouvelles. L’imitation en miroir joue ainsi un rôle fondamental dans l’interaction avec le monde et avec autrui. » (4) L’action affine la perception : c’est pourquoi il est tant important de faire entrer dans nos mises en commun du vocabulaire nouveau car tant que l’élément n’est pas nommé, il n’existe pas dans la conscience. Il est affirmé dans cet article que l’imitation n’est pas dégradante bien au contraire. Un élève qui aura compris la posture d’un de ses camarades et qui la reproduira aura progressé dans ses apprentissages. Beaucoup ont besoin de voir, de sentir, d’observer, d’analyser pour agir. Il ne s’agit pas de les brimer mais de comprendre leurs mécanismes dans leur manière de progresser.

Schéma origine: ici

Les techniques négatives :

• les comparaisons, les notes, la compétition
• les menaces
• les cris
• les punitions
• les récompenses
• les ordres
• Lors de nos mises en commun, les comparaisons devront être positives « Comment as-tu fait ceci ? Et toi cela ? ». Ne dites pas « Quel est le meilleur des travaux ». Pour la passation des consignes, invitez plutôt les élèves à y répondre mais pas sous forme d’une sommation. En collège, où la note est encore obligatoire, il est nécessaire que l’élève la comprenne. Pour cela, les critères devront toujours être donnés en amont du travail à effectuer. C’est bien normal car dans tous les examens et concours, les barèmes figurent sur les sujets. Il est possible de les projeter au tableau durant la phase de pratique.

Carte du cerveau réalisée à partir de plusieurs schémas:

« ‐ Le cerveau est organisé dès la naissance. Il contient des connaissances innées mais aussi L innées, mais aussi des algorithmes sophistiqués d’apprentissage. »Stanislas Dehaene, Collège de France

Partir du principe qu’à la naissance et jusqu’à un certain âge, le cerveau humain n’est pas structuré est une erreur. C’est déjà une machine très complexe aussi puissante qu’un ordinateur. Le rôle de l’école est de multiplier les stimuli afin d’accroître cette fabuleuse machine. Les arts plastiques ont cette vertu de faire interagir toutes les zones du cerveau et de les consolider. C’est la raison pour laquelle l’art est si important et primordial à l’école comme au collège.

Comment apprendre efficacement : zoomez sur la carte

La capacité à recevoir, authentique moment du partage de l’expérience artistique, qui ne relève pas de l’éducation mais au sens fort, de l’empathie. (4) Jeanne-Claire FUMET

Les neurosciences peuvent étudier le rapport des activités artistiques au savoir et verront combien celui-ci est relié au sensible et qu’ils relèvent des sciences de la sensibilité. Créer c’est apprendre dans une dimension sensible et empathique, c’est apprendre en société, c’est apprendre à formuler ses préférences, apprendre à faire des choix, apprendre à observer, apprendre cet art de la maïeutique en cherchant à faire accoucher l’esprit des artistes à travers leurs oeuvres d’art.

Dans le Café pédagogique (4), on peut lire « le cerveau se forme par objectivation, pas par mimétisme. ». Que doit-on penser alors de la musique, de la danse et de certaines formes artistiques où le mimétisme joue une part importante dans les apprentissages ? Certes, non sans souffrances. Le cerveau se forme aussi par mimétisme, objective par mimétisme mais de manière passive, les neurones miroirs forment à l’empathie. « L’interprétation de ces données est donc que le système miroir des émotions permet de simuler l’état émotionnel d’autrui dans notre cerveau et donc de mieux identifier les émotions éprouvées par les individus de notre entourage. » Wikipedia, Neurones miroirs.

Le mimétisme intervient pour toutes sortes d’apprentissages :

• l’utilisation de son corps dans l’espace
• l’utilisation d’outils et l’acquisition de techniques
• l’acquisition du langage
• l’acquisition de mécanismes mentaux (déduction, résolution de problèmes)

• Le concept de simplexité d’Alain Berthoz,

• QU’EST-CE QUE LA SIMPLEXITÉ  ?Une « chose simplexe » est une « chose complexe dont on a déconstruit la complexité que l’on sait expliquer de manière simple » « L’évolution a mis en place chez le vivant, face à la complexité du monde et l’augmentation de la complexité des organismes vivants, des « principes simplificateurs ». Ils ne sont pas simples, ils exigent parfois des détours, mais ils permettent de réaliser des fonctions rapidement et avec une grande efficacité. On trouve ces mécanismes « simplexes » du niveau génétique jusqu’aux fonctions cognitives les plus élevées. »AB (6). Son étude porte sur le mouvement dans les différents sports. Mais n’en est-il pas de même en arts plastiques où le mouvement et la motricité ont une grande importance ? Et quelle simplexité dans les apprentissages numériques !  « L’anticipation est un autre principe simplificateur, important, outil de la simplexité. En effet, le cerveau est essentiellement une machine à anticiper le futur à partir de la mémoire des conséquences des actions passées (ce lien entre passé, présent et futur est actuellement formalisé par des modèles probabilistes « bayésiens »). « AB Les études sur la simplexité en sport est compréhensible tant les enjeux financiers sont importants. Mais ne serait-il pas intéressant d’interroger ce concept à la lumière des activités artistiques pour mieux connaître ce phénomène qui doit bien exister dans la psyché des enfants et des adultes surtout à l’ère du numérique ? « Agir c’est désinhiber » « en s’inspirant du vivant, on peut reformuler un peu différemment des théories de la décision (…) ce cerveau créateur grâce à ces solutions simplexes peut inventer des solutions. » Il achève sa pensée en évoquant l’élégance de son concept.. Cette pensée simplexe est en totale contradiction avec la pensée complexe d’Edgar Morin. Plutôt qu’affronter les deux théories, prenons ce qui dans chacune d’elles nous parlent. (Cela fera l’objet d’un article ultérieur)
• Zoomer sur le schéma de Berthoz:
• « La simplexité, telle que je l’entends, est l’ensemble des solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l’acte et en projeter les conséquences. Ces solutions sont des principes simplificateurs qui permettent de traiter des informations ou des situations, en tenant compte de l’expérience passée et en anticipant l’avenir. Ce ne sont ni des caricatures, ni des raccourcis ou des résumés. Ce sont de nouvelles façons de poser les problèmes » Berthoz (7). Nous voyons bien que cette simplexité est à l’oeuvre dans nos cours d’arts plastiques avec les stratégies des élèves placés face à des problèmes ouverts.
• Sitographie, bibliograhie:

(-1)http://www.formation-continue-unil-epfl.ch/formation/sciences-cognitives-conscience/

(0) http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche9792.pdf

(1) http://apprendreaeduquer.fr/principes-educatifs-neurosciences/

(2) http://naitreetgrandir.com/fr/etape/0_12_mois/developpement/fiche.aspx?doc=naitre-grandir-developpement-sens-vue

(3)http://lecerveau.mcgill.ca/flash/capsules/articles_pdf/neurosciences.pdf

(4) http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149742700878.aspx

(5) http://www.mediachimie.org/sites/default/files/chimie_sport__17.pdf

(6)http://www.mediachimie.org/sites/default/files/chimie_sport__17.pdf

(7)http://www.heuristiquement.com/2010/08/la-simplexite-selon-alain-berthoz.html

(8) http://www.comportementsetinnovation.com/pourquoi-les-neurosciences-cognitives-modifient-elles-la-comprehension-et-la-pratique-de-lapprentissage/

http://www.passeportsante.net/fr/Actualites/Dossiers/DossierComplexe.aspx?doc=differences-cerveaux-feminins-et-masculins

http://slideplayer.fr/slide/1302130/

http://math.unice.fr/~grammont/l2psy/l2psy1.pdf

http://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL4296315902912348282_Dehaene_GrandsPrincipesDeLApprentissage_CollegeDeFrance2012.pdf

Comment réagit notre cerveau lorsqu’on doit prendre une décision dans une situation d’incertitude ?

Cette question concerne l’enseignement des arts plastiques. En effet, plonger un élève face à une situation problème revient à le placer devant une multitude de choix possibles et donc à lui demander de prendre une décision dans l’incertitude. Mais c’est une incertitude positive dont il est question en cours d’arts plastiques car l’élève n’est pas plongé devant un choix cornélien à faire. L’enjeu n’est pas non plus vital. Mais il est intéressant de comprendre le point de vue des neurosciences et des sciences de la cognition en matière de décision.

Valentin Wyart, laboratoire de neurosciences cognitives (retranscription de sa conférence)

Qu’est-ce qu’une décision ?

Plusieurs types de décision : Choix entre plusieurs objets ou actions possibles en fonction de la connaissance dont on dispose sur le contexte du choix et d’objectifs à atteindre, exprimés par des préférences

• Décision microscopique : beaucoup de décisions élémentaires à prendre (ex : décision de précédence entre tâches dans un plan) combinatoire à gérer, critères simplifiés, aspect temporel: elles se déroulent dans le temps.

• Décision macroscopique : un choix de haut niveau parmi quelques alternatives (choix d’un site pour une centrale) pas de combinatoire mais évaluation complexe, statique.

La décision en arts plastiques est à la fois micro et macroscopique !

Prendre une décision c’est choisir entre plusieurs schémas d’actions possibles.

Une bonne décision suppose d’avoir identifié toutes ces possibilités.

Comprendre l’origine de la variabilité des décisions humaines en situation d’incertitude.

« Nous prenons tous des milliers de décisions par jour. Certaines sont très simples et d’autres plus difficiles. Certaines sont prises rapidement et d’autres plus lentement.

On peut tout à fait comprendre que les élèves ne vont pas réagir tous avec la même vitesse. Le temps de cette prise de décision est un temps de travail intense au niveau de la cognition: l’élève mesure, interroge, pense à des solutions, imagine, projette aussi. Devant l’incertitude, certains élèves pourront être perplexes et ne rien rendre dans un premier temps.

Définition d’incertitude : état de quelqu’un qui ne sait quel parti prendre ou état plus ou moins préoccupant de quelqu’un qui est dans l’attente d’une chose qui peut se produire ou non.

Le rôle de la mise en commun après le temps de pratique est de permettre également à ces élèves paralysés face à  l’incertitude, de prendre position. Tout le monde n’est pas leader en matière de décision. Et parfois, les plus rapides ne sont pas les plus efficaces. Il faut savoir laisser à l’élève le temps de cogiter son intention et de se lancer dans l’action.

Pour mesurer cette situation d’incertitude de manière scientifique, on va demander à quelqu’un de combiner des sources d’informations ambiguës voire contradictoires à partir desquelles il va devoir prendre une seule décision.

Les raisonnements probabilistes sont des situations qui mettent en difficulté les personnes à qui on demande de prendre des décisions.

L’apprentissage par renforcement: par exemple des décisions de machines à sous. Par déduction, et répétition, le choix va être fait.

La répétition des situations problèmes va être petit à petit assimilée par les élèves qui ne verront plus cette incertitude comme complexe mais comme un champ de possibles à conquérir.

Des biais cognitifs en situation d’incertitude:

(large variabilité des décisions humaines)

Des biais de confirmation: le sujet va chercher des informations qui vont valider et affirmer sa décision (les algorithmes de Facebook qui vous présentent selon vos goûts des sujets qui pourraient vous intéresser)

Des biais de récences: on a tendance à favoriser une information nouvelle par rapport à une ancienne

Des biais d’optimisme: on a tendance à favoriser les bonnes surprises que les mauvaises. Les bonnes nouvelles ont plus d’impact chez le sujet.

Comment peut-on modéliser une prise de décision ?

par des équations mathématiques on observe les prises de décision et celles-ci les mettent en forme. Puis par des calculs, on est capable de prédire ce que le sujet va prendre comme décision dans une nouvelle situation.

Le but commercial est de prédire les décisions futures des acheteurs. Par exemple Amazon propose des articles en fonction de ce que nous avons consulté sur le site.

Le but scientifique est de comprendre ce qui déclenche telle prise de décision.

Et l’intuition, alors ?

L’intuition suppose beaucoup d’expériences préalables, et une
idée claire de ce que l’on vise. 

1.Phases d’identification de la décision:

Rassembler l’information extérieure

Faire appel à ses savoirs et expériences

Faire un diagnostic

2.Phase de préparation des solutions :

Imaginer les diverses éventualités

Imaginer les actions possibles

Comparer et évaluer les possibilités

3.Phase de décision et d’action :

Mise en oeuvre de la décision.

Observation du résultat et sa conformité avec la décision

Les neurosciences montrent que dans bien des cas les émotions prennent le dessus dans les prises de décisions dans des situations d’incertitude.

Il est intéressant de remarquer que les sciences s’interrogent sur les prises de décision en situation d’incertitude notamment dans le domaine financier, situations à risques telles que les séismes, et politiques.

Il est intéressant de comprendre ces mécanismes que les élèves vont mettre en oeuvre en ayant présent  à l’esprit qu’une seule bonne décision n’est pas l’objectif visé mais une variété de réponses possibles. Mais ce qui fait la richesse et l’efficacité de ces cours d’arts plastiques est le fait de leur demander de prendre des décisions, de faire des choix dans le domaine de l’action. La récompense de cette décision ne sera pas économique mais « sociale »: le choix de l’élève sera reconnu par ses pairs.

Le problème n’est pas de gérer l’incertitude mais d’apprendre aux élèves de se gérer dans l’incertitude. L’approche socio-constructiviste de nos cours gèrent cela. L’élève sait qu’il n’est pas seul face à ce problème ouvert ce qui relativise le climat incertain. Puis, après avoir traversé quelques situations incertaines, c’est une nouvelle posture que l’élève va acquérir: celle de choisir un « possible » avec la certitude que sa proposition figure dans le champ des « possibles ».

La conférence en vidéo:

Le temps passe trop vite pendant les vacances mais lentement pour ceux qui savent le contempler. Etes-vous prêts à égrener la durée dans l’art, le temps d’un article ?

«Trois mille six cents fois par heure, la seconde chuchote: souviens-toi.» Ce vers de Baudelaire pourrait figurer en épitaphe tant l’angoisse du temps qui passe est universelle. L’art sous toutes ses formes (cinéma, photographie, art contemporain) n’en finira sans doute jamais de l’interroger.

Le temps dans l’art est un sujet ardu car vaste et riche. Le temps ce n’est pas seulement une durée, il peut être un instant ou au contraire l’éternité. Le temps c’est aussi le mouvement, la représentation d’un déplacement dans l’espace qui s’inscrit par ce fait même dans le temps. Le temps c’est également la temporalité du récit qui s’installe dans l’image. Le temps c’est aussi l’imprévisible, cet instant indompté qui s’empare de l’image. Le temps est donc protéiforme dans l’art et c’est sous ses différents visages que nous allons l’envisager.

L’éternité et la temporalité éternelle :

L’art égyptien:

Pesée du cœur et de la plume de la vérité, v, 1275 av JC, XIXe dynastie, papyrus d’Ani, papyrus peint, 45x31cm, Londres, British Museum.

Cette fresque se déroule dans deux temps : l’éternité et la temporalité du récit de la pesée.

L’éternité et l’instant :

L’art grec représente pour l’éternité des statues figeant l’instant : le mouvement est saisi dans toute sa beauté du geste.

L’éternité en face à face:

L’art byzantin propose des icônes frontales sans temporalité. Tout est hors du temps renforcé par le fond d’or qui incarne la manifestation du divin. Tout est hiératique et figé dans l’éternité.

L’éternité divine et le temps humain:

Dans les peintures de la Renaissance naît un nouveau genre « les conversations sacrées » où les donateurs sont figurés avec des personnages divins. Van Eyck, en Flandres, en donne un bel exemple dans La Vierge au Chanoine van des Paele

Le temps de l’oeuvre :

Les oeuvres d’art ont leur propre temporalité. Longues dans leur fabrication ou faites dans l’instant, le temps dans l’oeuvre joue son propre déroulement. Ainsi, les oeuvres d’Opalka reflètent-elles au plus près le temps de leur fabrication tel un sablier se dévidant dans le temps.

La fulgurance : l’instant dans l’oeuvre

Lucio Fontana donne un vif coup de cutter dans ses toiles, figuration d’une fulgurance créatrice

L’oeuvre qui montre le temps qui passe:

http://www.humanssince1982.com/work/

Le corps à l’épreuve du temps:

Marina Abramovic réalise une performance où elle reste assise face à un visiteur sans bouger ni parler. Le temps réunit les deux acteurs de cette performance dans un temps suspendu où le corps est mis à l’épreuve.

Le temps qu’il reste :

Gianni Motti : une œuvre de 1999, un compteur géant qui scande seconde par seconde le temps restant à l’humanité, à savoir 5 milliards d’années avant la disparition annoncée du soleil.

Déchirer le temps:

l’installation Chrono Shredder (2007) de Susanna Hertrich, artiste résidant à Berlin. Elle a imaginé un dispositif, à la fois calendrier et horloge, qui subit une impulsion toutes les 3 minutes, détruisant progressivement le jour présent pour afficher le nouveau, condamné au même traitement. Les jours détruits s’empilent au bas de la structure, symbolisant le passage du temps et l’impossibilité du retour en arrière (l’aspect irrécupérable du papier déchiqueté).

Les rides du temps:

Irina Werning montre le temps à travers la photographie de personnages pris à des âges différents avec la même posture, les mêmes vêtements.

L’étirement du temps:

En étirant les 1h49 initiales en un spectacle ralenti, la projection du film modifiés s’étendant alors sur 24h (2 images par seconde au lieu de 24), Gordon se joue du temps. Par la manipulation du rythme de Psychose, l’artiste crée une dilatation du temps oùchaque geste, chaque clignement d’œil, chaque déplacement remplit l’écran d’une sorte d’éternité. Connaissez vous ces classiques du cinéma qui sont proposés accélérés pour se faire une culture cinématographique de surface ? Vous pourriez peut-être proposer cette antidote au temps long ?

Le clip d’OKGO suit le même principe:

D’autres thématiques ici:

https://perezartsplastiques.com/les-notions-dans-les-arts-plastiques/

La composition pyramidale est une composition dont les parties forment un triangle. En général, la base du triangle coïncide avec la partie inférieure du tableau.

Léonard de Vinci dans La Vierge au rocher compose ses personnages dans une pyramide:

Raphaël dans ses madones reprend cette manière de composer les personnages:

Matthias Stom : St Ambroise. Très belle composition pyramidale. Vu de face Le saint écrit, revêtu d’une grande cape blanche, bordée d’une large broderie bleu et or.

Le Radeau de la Méduse par Géricault

Les natures mortes elles aussi obéissent à cette composition classique:

Le Caravage

Même Picasso, bien plus tard composera Guernica selon ce système

« La pyramide d’Andy » par Gianni Colosimo, lors de sa première exposition au Centre Pompidou Metz.

JR jette son dévolu sur l’un de ses symboles, la pyramide du Louvre, et lui fait subir une surprenante anamorphose.

L’évaluation par compétences va radicalement changer nos gestes de métier. Il ne s’agit plus d’évaluer selon des critères de réussite installant une compétition entre les élèves mais de les évaluer en fonction de leur développement personnel. Cette nouvelle manière d’envisager l’évaluation est forcément motivée par des raisons qui n’apparaissent pas dans les programmes. L’analyse des documents d’accompagnement des compétences postées sur Eduscol permet de dégager certaines pistes:

• on n’évalue plus l’originalité d’une posture mais bien s’il y a une intention, sa progression
• on évalue la capacité de l’élève à dire et reconnaître ses intentions
• on évalue la capacité de l’élève à s’exprimer à l’oral également en arts plastiques
• Cette part de l’oral en arts plastiques est fondamentale, peut être pas assez pointée dans le document. C’est la discipline où l’élève met en mots une intention qui l’anime, où il verbalise ce qu’il fait et voit.
• on évalue la capacité à accepter le regard de l’autre ainsi que son point de vue
• on évalue sa capacité à entrer dans une démarche de projet
• on évalue sa capacité s’inscrire dans la communauté par les travaux de groupe. etc

On voit bien que le résultat n’est pas au coeur de l’évaluation mais bien son processus quelque soit la performance. L’évaluation par compétences a des incidences dans nos pratiques enseignantes: il ne s’agira plus d’observer de manière descendante les élèves ou de façon sommative mais d’observer ce qui en lui l’amène à prendre des décisions, à faire des choix enfin bref, à se responsabiliser. Ce n’est plus une évaluation infantilisante mais bien une éducation à la responsabilité. 

Ce document des programmes fait presque une vingtaine de pages que j’ai réduites à de moitié. Je n’ai conservé que les observables concernant notre discipline. Une quatrième colonne est réservée à mes commentaires car, à mon avis, la connaissance des enjeux des arts plastiques aurait pu être plus précise et risque d’orienter les enseignants vers des pratiques figées. Il me semble que des préjugés ont conduit à la rédaction de certains domaines en ce qui concerne les arts plastiques. L’oral dans notre discipline se manifeste la plupart du temps dans le collectif et la place du numérique dans les processus de création et d’expression ne sont pas relevés de manière assez convaincante dans ce document d’accompagnement.

Voici pour le moment donc une analyse pour le cycle 3 qui vous permettra de lire de manière critique les deux autres accompagnements pour les cycles 2 et 4. J’ai choisi le cycle 3 car il intéresse à la fois les PE mais aussi les enseignants du secondaire.

Télécharger le diaporama ou pdf ici:

Accompagnement compétences cycle 3

compétences cycle 3

Mais on peut aussi représenter ce document d’accompagnement des évaluations par compétences par un schéma :

Il est intéressant de remarquer la progressivité dans ce schéma qui reprend l’ordre des compétences. La compétence première est bien le langage. C’est bien par cette première compétence que se structurent les élèves même dès leur plus jeune âge. Ensuite intervient la maîtrise des méthodes et outils pour apprendre qui participent à la formation de la personne et du citoyen. Avec ces atouts, l’élève saura se situer dans l’espace et dans le temps. Mais il est bien évident que ces quatre domaines seront travaillés simultanément: ils sont inter-dépendants. Toutefois, la place de l’oral doit être privilégiée dans nos cours car « tout ce qui ne se nomme pas n’existe pas ». Le fait de remarquer cette cohérence dans l’organisation des compétences nous permet de mieux les mémoriser, de les intérioriser. Seul le sens nous permet d’incarner le contenu de cette nouvelle manière de procéder. Par exemple, sans respect des autres et de soi-même, la formation du citoyen, comment arriver à se situer pleinement dans l’espace et dans le temps ? Le débat est bien d’actualité !

L’innominé est un non-étant.

S’il y a bien un sens à trouver dans ces nouvelles modalités d’évaluation des élèves, c’est bien cette éducation à la responsabilité qu’il faut retenir. Cette évaluation relève davantage de la compréhension dans le sens « prendre avec soi » que de la notation. La notation est séparante tandis que l’appréciation par compétences relève de l’accompagnement. Avec ce système, nous sommes davantage des « passeurs » d’art que des censeurs.

Documents de référence :

2017 03 doc évaluation socle cycle 2

2017 03 doc évaluation socle cycle 3

2017 03 doc évaluation socle cycle 4

Terre, lumière, mer, air.

Envie d’une petite séquence pour les 3èmes, pour qui veut la tester … et m’envoyer des photos de réalisations des élèves …

Cette séquence aurait pour objectif l’occupation de l’espace dans un premier temps de la feuille et petit à petit celle de l’espace de la classe, puis du paysage.

S’exprimer à l’oral:

Sans que soient exigées de l’élève une correction absolue dans l’expression et une maîtrise complète des techniques de l’exposé et du débat, on attend de lui : ǧ qu’il soit capable d’une prise de parole continue d’une durée variable selon les types de discours (de cinq à dix minutes au maximum

Comprendre des énoncés oraux:

Sans que soient exigées de l’élève une interprétation complète de la richesse de la communication orale, on attend de lui qu’il soit capable de : reformuler le sens général d’un discours oral découvert de manière autonome et adapté par ses références et son niveau de langue aux connaissances définies par les programmes

Pratiquer les arts en mobilisant divers langages artistiques et leurs ressources expressives

ǧ Mobiliser des moyens divers (matériaux, instruments, techniques, gestes…) dans différents champs de la pratique plastique pour servir un projet artistique singulier.

Entrées des programmes:

L’oeuvre, l’espace, le spectateur:

la relation du corps à la production artistique, l’expérience sensible de l’espace de l’oeuvre, les effets sur le spectateur

La matérialité de l’oeuvre:

le numérique en tant que matériau et processus artistique

Exploration 1: « De haut en bas et de bas en haut », une feuille canson, feutres épais noirs, ciseaux, transformez et occupez l’espace de la feuille en répondant à la demande. A chaque fois, demander d’aller encore plus bas, plus haut , etc

Exploration 2: « Du sol, au mur au plafond » : exposez vos travaux en répondant à la demande

Exploration 3: « Du sol au ciel », un 1PN, travail par groupe de 3/4

Réinvestissement 1: « de la Terre, à la Mer, à la Lumière, à l’air » 

avec les moyens de votre de choix (numériques ou matériels) faites une installation poétique qui répondra à la demande.

Références artistiques:

Andrea Pozzo, XVII, la relation du sol au plafond est réalisée par le mouvement des personnages ainsi que par l’architecture mêlés.

Brancusi, colonne sans fin

Le Grand Verre, Marcel Duchamp

Buren,

Bill Viola, la piscine

Guerra De La Paz, arc en ciel d’objets à recycler

Les quatre éléments, Nils Udo

L’approche par compétence va changer radicalement nos pratiques enseignantes. Centré sur les élèves, c’est tout un autre processus de repérables en matière d’évaluation qui va se mettre en place.

«  l’analphabète de l’an 2000, ne sera pas celui qui ne saura ni lire ni écrire, mais celui qui ne saura apprendre, désapprendre et “ réapprendre ”  ». Toffler (1)

Ce qui change pour l’enseignant :

Un enseignant qui n’est plus au centre de la classe : un enseignant qui pense un cadre pour faire acquérir des apprentissages et qui au cours des séquences intervient comme déclencheur, simulateur, animateur en organisant la parole à l’oral ainsi que le travail pratique.

Un enseignant davantage tourné vers l’animation et l’accompagnement : il ne s’agira plus de donner une consigne puis de noter le résultat final mais bien de suivre chaque élève dans sa progression et dans ses apprentissages. Les mises en commun faites par les élèves, cadrées par l’enseignant, permettront aux élèves de réorienter leur production et de les relier aux oeuvres d’art proposées. L’enseignant devient un initiateur de découvertes : un passeur d’art.

Un enseignant qui suit le processus de développement des élèves : lors des mises en commun ou à l’oral de manière individuelle, le professeur veillera à ce que tous les élèves s’expriment et mesurera les avancées de chacun, au fur et à mesure du déroulement de la séquence.

Ce qui change dans les contenus :

Des contenus qui seront abordés de manière horizontale et non plus verticale : le mode d’apprentissage est davantage tourné vers le socio-constructivisme où l’élève élabore ses contenus d’apprentissages avec ses pairs.

Des contenus pensés en terme de progression : la progression spiralaire (voir article) est ce qui donne du sens et une impulsion aux apprentissages. Les notions seront abordées de façons de plus en plus élaborées.

Des contenus qui favorisent la découverte : la mise en place de situations problèmes (voir article) permettra aux élèves de d’endosser la posture de l’explorateur et de l’expérimentateur. (voir article) « L’objet et le sujet sont des entités dans le développement de la connaissance. (…) Les structures cognitives du sujet sont les filtres à travers lesquels la réalité est observée et interprétée ». Lapointe 1996, p 11

Des contenus enchâssés en cycles et approfondissement : les contenus s’enchaîneront avec une logique interne de progression et d’approfondissement. Les élèves ainsi pourront réellement réinvestir ce qu’ils auront appris ou testé.

Ce qui change dans les dispositifs :

Des dispositifs qui favorisent le recul réflexif de l’élève : les mises en commun permettront aux élèves d’acquérir d’abord collectivement ce recul réflexif qu’il va s’approprier au fur et à mesure des séquences.

Des dispositifs qui montrent les apprentissages en jeu : les dispositifs sont explicites et les élèves savent quels vont être les natures de leurs apprentissages. Lors des mises en commun, ceux-ci seront identifiés.

La théorie des organisations apprenantes:  « peut être vue comme une stratégie mise de l’avant afin de permettre aux organisations et aux communautés de mieux composer avec un environnement, non plus présumé comme prévisible, stable et cloisonné, mais considéré comme complexe, éphémère, instable, imprévisible et inextricablement enchevêtré. »(1) Le monde de l’éducation doit s’adapter aux changements importants ayant lieu dans notre société, dans les familles et les entourages des élèves qu’ils doivent prendre en compte. Le monde est en perpétuelle métamorphose et les partiques enseignantes doivent s’adapter au plus vite à ces changement. La théorie des organisations apprenantes font partie du monde de l’entreprise mais ici adaptée à celle de l’enseignement.

« Lapointe (2000) les a reformulés et enrichis pour présenter cinq dysfonctionnements culturels ancrés qui empêchent la culture de l’apprentissage continu : le premier, la “ compartimentation ” ou “ fragmentation ”, renvoie à notre propension à privilégier l’analyse, c’est-à-dire la réduction, pour comprendre et agir. L’approche réductionniste a permis d’immense progrès, tout en ayant des effets pervers. (cf. chapitre 1 portant sur la problématique). Ensuite, la “ compétition ”, le second dysfonctionnement, qui est un modèle culturellement répandu pour apprendre et pour produire. Ce modèle incite à “ paraître bon ” plutôt qu’à “ être bon ”. La compétition ne favorise pas la transparence, l’ouverture et l’humilité qui sont des conditions essentielles à l’apprentissage. En contexte de compétition, les opportunités d’expérimenter deviennent de plus en plus risquées et l’espace où l’erreur est permise se fait de plus en plus petit. Elle engendre l’affrontement et nous amène à centrer nos efforts sur la productivité, l’immédiat et le mesurable. Ce modèle empêche d’apprendre à coopérer, à partager ainsi qu’à penser ensemble pour mieux gérer dans la complexité grandissante de nos environnements. »(1)

La pensée tubulaire « renvoie à une façon, conditionnée par notre culture, que nous avons d’appréhender la réalité à travers une perspective unique et souvent étroite, alors que la réalité est inépuisable quant aux perspectives à partir desquelles elle peut être saisie. La pensée tubulaire nous empêche d’en appréhender la richesse et nous impose une saisie étroite de la réalité. » (1)

Il s’agira de transformer la compétition en coopération au sein de la classe.

Ce qui change pour les élèves :

Des élèves acteurs de leur projet : la progression spiralaire en cycles 2,3,4 favorise la pédagogie de projet. Les élèves deviennent les constructeurs de leurs apprentissages.

Des élèves acteurs dans un travail coopératif : le travail coopératif n’est pas seulement dédié à la pratique. L’exercice de la mise en commun aussi. L’enseignant devra veiller à ce que tous les élèves s’impliquent dans leur projet.

La parole au centre de la structuration des apprentissages : c’est bien la parole qui structure les apprentissages car sans elle, l’élève reste dans « sa bulle » sans lien avec ce et ceux qui l’entourent. La parole atteste l’acquisition de ces compétences visées.

La parole au coeur de l’évaluation : l’évaluation formative est basée sur les débats entre  les élèves.

Ce qui change dans l’évaluation :

Evaluation cycle 2 :

Evaluation cycle 3 :

Evaluation cycle 4:

Une évaluation qui n’est plus centrée sur le résultat mais les apprentissages, le respect des consignes : il y aura de réels indicateurs pour baser son évaluation qui ne sera plus une simple estimation du résultat.

Une évaluation qui porte sur la capacité à l’élève à adopter une attitude réflexive : c’est la le coeur de l’évaluation: c’est le but que poursuivent les cours d’arts plastiques: faire émerger cette posture réflexive aux élèves: qu’est-ce que je fais ? Pourquoi je le fais ? Comment je le fais ? Quelles sont les incidences de mes choix ? Mon intention est-elle reçue par mes pairs ?

Une évaluation centrée sur les compétences des élèves : Les capacités des élèves sont au coeur de cette évaluation : elles sont liées aux domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Une évaluation formative centrée sur les progrès des élèves : l’élève devra pourvoir mesurer ses avancées au fur et à mesure des évaluations.

Une évaluation explicite et non implicite : les critères de l’évaluation devront être connus des élèves qui pourront eux-mêmes constater leurs progrès.

Une explicitation de cette évaluation : l’enseignant devra être en mesure d’expliquer cette évaluation formative de manière intelligible pour l’élève. Le SCCC étant son outil principal.

Une évaluation sommative très ponctuelle (fin de séquence, fin de cycle) : c’est une évaluation qui permet de faire le bilan de ce qui a été appris en classe. Elle doit reprendre les apprentissages de la séquence ou du cycle et peut prendre plusieurs formes.

Conclusion :

Le SCCC va prendre de plus en plus d’importance à tel point qu’il faudra se poser la question de la note chiffrée. Cette note instaure un système vertical ou pyramidal dans la classe avec également un climat de compétition entre les élèves ce qui est contraire à la coopération visée par cette évaluation par compétences.

(1) http://theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/20640/ch03.html, Kim Liên Do, MBA

Tout en scotch

Exploration: une visage en scotch, réaliser un visage uniquement avec du sctoch, travail en plan

Exploration 2: Les cheveux ébouriffés en scotch, réaliser une chevelure ébouriffée en scotch.

Réinvestissement: Une tête toute en scotch en volume

Réinvestissement 2: La tête est en colère

Matériel: un rouleau de scotch transparent par élève, 5 rouleaux de scotch d’emballage, différents scotchs

Intention pédagogique: les élèves ont du mal à travailler spontanément en trois dimensions. Cette séquence leur donnera les moyens de réaliser un volume avec un matériau peu habituel et détourné.

Vocabulaire: volume, relief, ronde-bosse, plein, vide, creux, saillie, transparence, brillance, texture, etc

Mise en commun: Quel effet donne le scotch au visage ? Quelles sont les actions effectuées pour faire la tête en scotch ?

Références artistiques:

Mark Khaisman, scotch d’emballage sur plexiglas

Maurizio Cattelan

Douglas Gordon

Thomas Hirschhorn “Crystal of Resistance“

L’artiste Mark Jenkins a moulé des poupons et des chevaux de manège.

Séance inspirée par le travail de Sylvie Ladic:

http://e-cours-arts-plastiques.com/comment-faire-des-personnages-en-scotch/

Les organisations apprenantes : c’est un concept qui vient du monde de l’entreprise qui est ici adapté au monde de l’éducation. Basée sur les travaux de Piaget, les entreprises ont réfléchi comment améliorer la circulation des savoirs et des apprentissages au sein de l’entreprise. Cette organisation apprenante peut être mise en place dans les collèges mais aussi dans les classes.

« La théorie des organisations apprenantes peut être vue comme une stratégie mise de l’avant afin de permettre aux organisations et aux communautés de mieux composer avec un environnement, non plus présumé comme prévisible, stable et cloisonné, mais considéré comme complexe, éphémère, instable, imprévisible et inextricablement enchevêtré. » (2)

Dans nos classes, il s’agira de montrer une réalité plus riche que celle stéréotypée dans la mentalité des élèves allant contre les préjugés et autre formes d’a priori. C’est bien cette richesse environnante artistique et plastique qui est au coeur de nos apprentissages.

« L’équipe de chercheurs de la Société pour l’apprentissage organisationnel – Sloan School of Management, Massachusetts Institute of Technology. Ces derniers ont identifié trois dysfonctionnements culturels faisant obstacle à la création d’une telle culture : “ la fragmentation ”, qui engendre l’isolement et le réductionnisme ; “ la compétition ”, qui provoque le dualisme et l’affrontement ; “ l’orientation action/réaction ” qui fonde nos décisions et nos actions sur le symptôme, l’événement et le court terme. » (2)

Peter Senge (1990) définit les organisations apprenantes comme « des organisations où les gens développent sans cesse leur capacité à produire les résultats qu’ils souhaitent, où des façons de penser nouvelles et expansives sont favorisées, où l’aspiration collective est libérée et où les gens apprennent continuellement à apprendre ensemble » (1)

La classe d’arts plastiques est une organisation humaine qui en oeuvre un ensemble de pratiques et des dispositifs pour rester en phase avec le milieu et l’histoire culturelle. Chaque classe peut être considérée comme un système vivant opérant au sein de la société qui l’entoure. Chaque élève est inscrit dans cette société et est attentif à elle. Dans une organisation apprenante tous les membres apprennent les uns des autres (socio-constructivisme). Ces échanges transversaux permettent l’émergence du vivant dans nos cours, qu’elle soit créativité, connaissances collectives ou adaptation permanente au contexte. C’est ce qui assure le développement durable de cette organisation.

l’organisation (en entreprise) doit développer cinq activités :

1. la résolution de problèmes en groupe ;
2. l’expérimentation : lancer un projet, faire une expérience pilote, etc. sont des occasions d’apprentissage ;
3. tirer les leçons des expériences : prendre le temps de dresser un bilan des succès comme des échecs ;
4. apprendre avec les autres : clients, partenaires, fournisseurs, etc. ;
5. transférer les connaissances : c’est un point crucial. Il faut mettre à la disposition de ceux qui en ont besoin une base qui rassemble les connaissances utiles.

transposé au monde de l’éducation, l’organisation doit développer cinq activités:

1. la résolution de situations problèmes en groupe
2. l’expérimentation: lancer des idées, les mettre en oeuvre, constater l’efficacité et la pertinence des réponses trouvées
3. tirer les leçons des expériences: dresser un bilan des réussites et des difficultés
4. apprendre avec les autres: camarades, parents, enseignants, etc
5. transférer les connaissances dans d’autres contextes: c’est ce passage de transfert qui est le plus dur à appliquer des élèves.

« Contribuer au savoir devient un critère clé de toutes les activités de l’organisation. C’est mettre en œuvre la volonté de développer la capacité de l’organisation elle-même (et plus seulement des personnes) à apprendre de l’expérience et à évoluer en prenant appui sur celle-ci. C’est investir dans la capacité de chaque personne à monter en compétence et dans la capacité collective à évoluer des groupes qui composent la structure. » Wikipedia

On peut diviser le processus d’apprentissage proprement dit en quatre niveaux.

-Le premier niveau est axé sur l’apprentissage de faits, de connaissances, de processus et de procédures.

-Le deuxième niveau concerne l’apprentissage de nouvelles compétences disciplinaires.

-Le troisième niveau – apprendre à s’adapter – s’applique à des situations plus dynamiques, dans lesquelles le mode d’apprentissage consiste à expérimenter et à tirer des leçons des succès et des échecs.

-Le quatrième et dernier niveau consiste à apprendre à apprendre. Il s’agit plus d’innovation que d’une simple adaptation à celle-ci. C’est dans ce contexte que les suppositions, les croyances et les perceptions profondément ancrées sont remises en cause et que les hypothèses sont vérifiées.

Pratiques pour créer une organisation apprenante:

Pensée et actions systémiques: la pensée est un phénomène psychique propre à un agent appelé « Sujet » dans lequel des opérations mentales conscientes, intentionnelles, transitives et hiérarchisées donnent des produits appelés connaissances à partir des données des sens et de la conscience. (2)

Pour permettre la pensée systémique, il faut un changement d’état de pensée.  Il faut voir:

• des interrelations plutôt que des relations de cause-effet
• des processus de changement plutôt que des instantanés

La vision partagée: La vision crée un objectif qui transcende tous les autres et engendre une nouvelle manière d’agir et de penser. Dans une vision partagée chacun se sent responsable de l’ensemble autant que de ce qui le concerne individuellement.(2)

Maîtrise personnelle : La maîtrise personnelle trouve sa source dans la compétence et le talent. Elle dépend de l’épanouissement intellectuel des individus, mais elle est plus qu’une ouverture d’esprit. Faire preuve de maîtrise personnelle signifie de vivre ses apprentissages comme un acte créatif et non comme une réaction aux événements. La maîtrise n’est donc pas une domination sur les êtres et les choses. C’est un niveau de savoir-faire guidé par un projet. (2)

Apprentissage d’équipe: Le travail d’équipe demande dialogue et discussion. La science trouve ses racines dans la conversation. « La coopération entre plusieurs personnes peut déboucher sur des résultats scientifiques considérables » (Werner Heinsenberg). (2)

Modèles mentaux : « Le plus grand apport des sciences cognitives a été de démontrer clairement que tout comportement humain implique un certain niveau de représentation mentale » (Howard Gardner, 1985). Les modèles mentaux sont nombreux. L’essentiel est de comprendre que ces modèles influencent profondément nos actes, non qu’ils soient bons ou mauvais. Ils sont tous des simplifications, mais des simplifications que nous ne soumettons pas à la critique. (2) L’un des modèles les plus tenaces est la conception à la fois des élèves et des enseignants est celui de la conception pyramidale de l’enseignement.

La pensée tubulaire est une pensée étroite et unique de la perception de la réalité alors que celle-ci est multiple et variée. La pensée tubulaire « renvoie à une façon, conditionnée par notre culture, que nous avons d’appréhender la réalité à travers une perspective unique et souvent étroite, alors que la réalité est inépuisable quant aux perspectives à partir desquelles elle peut être saisie. La pensée tubulaire nous empêche d’en appréhender la richesse et nous impose une saisie étroite de la réalité. »

«  l’analphabète de l’an 2000, ne sera pas celui qui ne saura ni lire ni écrire, mais celui qui ne saura apprendre, désapprendre et “ réapprendre ”  ». Toffler (1)

La théorie des organisations apprenantes nous permet de dépasser nos propres systèmes, nos propres représentations en nous proposant une pensée à long terme et élargie tout en étant ancrée dans notre société en pleine mutation.

(1) https://www.cairn.info/revue-internationale-des-sciences-administratives-2005-3-page-497.htm

(2) http://theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/20640/ch03.html

(article en cours de rédaction)

L’enseignement est radicalement bouleversé par l’entrée des compétences dans nos programmes. Nous ne pourrons plus travailler de la même manière puisque notre regard doit changer sur les élèves. D’ailleurs, les observions-nous davantage que leurs productions finales ?

Pour rédiger cet article sur l’enseignement par compétences, j’ai fait une compilation des meilleurs documents trouvés sur internet en intégrant mon avis personnel. Les références de mes sources sont en bas de cet article.

Qu’apprend-on de nous-mêmes avec une note ? Pas grand chose de signifiant sur nos capacités ni compétences. La note fige en un nombre un ensemble de capacités qui parfois n’ont rien à faire ensemble. Elle se traduit dans la mentalité des élèves par « je suis bon » ou « je suis mauvais ». La note jugerait donc un « état » à priori immuable et déterminé une fois pour toutes.

Mais quand mobilisons-nous des compétences, nous, enseignants d’arts plastiques ? Il faut d’abord comprendre nos propres mécanismes avant d’évaluer ceux des autres.

Par exemple: lorsque vous préparez cos cours et que vous faites des recherches sur internet:

Vous recherchez des supports d’activité sur internet pour construire votre cours. = situation d’exercice d’une compétence?

– un ensemble d’actions dans des situations complexes (diverses et multiples) – s’appuyant sur des capacités (Internet) des connaissances (liées au sujet) des attitudes (esprit critique)

La mise en œuvre d’une compétence est indissociable d’une connaissance •

• Vie = succession de situations complexes •
• Vivre = construire et transférer des compétences •
• Enseigner par compétence c’est permettre la construction d’une identité citoyenne

Pourquoi ?

• Insatisfactions à l’école par rapport aux acquis
• Superficialité des apprentissages
• Manque d’intégration des savoirs
• Absence de certains acquis essentiels

Quelles définitions ? Une compétence permet de faire face à une situation complexe et nouvelle, en l’identifiant et en construisant une réponse adaptée. Cette réponse n’est pas puisée dans un répertoire de réponses préprogrammées Approche européenne : combinaison de connaissances, de capacités et d’attitudes appropriées à une situation donnée Dans l’enseignement français (socle) : combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées et d’attitudes indispensables tout au long de la vie. Cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir : la compétence est nécessairement située; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes.

Les six compétences

• S’approprier L’élève s’approprie la problématique du travail à effectuer et l’environnement matériel (à l’aide de la documentation appropriée).
• Pratiquer L’élève met en œuvre un protocole expérimental, il prend des décisions.
• Analyser L’élève justifie ou propose un protocole, justifie ou propose un modèle, choisit et justifie les modalités d’acquisition et de traitements dece qu’il a produit.
• Valider L’élève identifie les sources d’erreurs, peut se les approprier, estime l’incertitude sur les décisions effectuées et analyse de manière critique la cohérence des résultats obtenus.
• Communiquer L’élève explique, représente, commente sous forme écrite et/ou orale, formule des conclusions. Il doit faire preuve d’écoute vis à vis du professeur et de ses pairs. Il échange et confronte son point de vue. Il ne doit pas rester le seul à valider sa réponse mais bien par tous.
• Etre autonome, faire preuve d’initiative L’élève fait preuve d’autonomie, de curiosité et s’implique dans les activités expérimentales, exploratoires ou de réinvestissement.

A propos des compétences

Quelles définitions ?

Connaissance (savoir) : elle peut être nommée ou écrite (notion, règle, outil, fonctionnement,…). C’est le résultat d’un processus.

Capacité (savoir-faire): elle est formulée en termes d’opération pour agir, elle permet la mise en œuvre des connaissances Attitude (savoir-être) : c’est une prédisposition à l’action. Elles sont développées dans les situations d’apprentissages

Le socle détermine les objectifs des programmes:

-Il n’existe pas de compétences sans connaissances, en revanche on peut avoir de nombreuses connaissances et de faibles compétences.

-Toute connaissance ou capacité prise isolément réfère à la compétence qui lui donne sens: l’élève se souviendra du processus d’apprentissage des connaissances et pourra ainsi mieux les réutiliser car elles seront contextualisées.

Transversalité:

Une compétence sollicite plusieurs disciplines et chaque discipline nourrit plusieurs compétences. En effet, une même compétences peut s’exprimer de manière différentes (contenus) mais avec les mêmes engrenages (rouages).

Se positionner différemment:

l’enseignant évolue: recentrage sur les processus plutôt que les contenus. Comment l’élève apprend-il ? Comment intériorise-t-il ses connaissances, selon quels rouages ? La mise en oeuvre des compétences permettra à l’élève de répondre à la question « Comment apprend-ton » plutôt que le « que doit-on apprendre ? »

l’élève évolue:

appliquer = s’impliquer      restituer = raisonner, on voit bien que l’effort de restitution soit par l’élève soit par ses pairs nécessitent une bonne part de raisonnement et d’observation critique.

L’élève n’apprend plus pour être évalué, mais est évalué pour mieux apprendre.

Voici un schéma proposant la mise en place dynamique des compétences chez les élèves: partir de la motivation pour arriver à la concrétisation du projet avec l’acquisition de nouvelles compétences et connaissances.

Diagnostiquer et diversifier: l’élaboration de l’estime de soi

Eviter le tout « complexe » (lire l’article sur la pensée systémique)

Distinguer compliquer (maîtriser) et complexe (articuler): le compliqué nécessite d’acquérir des connaissances et compétences afin de dépasser le problème. Le complexe en revanche peut être éclairci en puisant dans nos ressources personnelles de compétences et de connaissances afin de les articuler entre elles avec une procédure de transfert. Tous les élèves ont des compétences dont ils n’ont pas vraiment conscience. L’enseignement par compétences va renforcer l’estime de soi, chose que ne fixait pas la note.

La compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources internes (connaissances, capacité, attitudes) mais aussi externes La compétence est située, elle s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir.

Dans le complexe, définir une gradation des niveaux de maîtrise

• élémentaire = exécuter une tâche (application)
• Intermédiaire: choisir, en situation nouvelle, une procédure connue (transfert)
• de haut niveau= choisir plusieurs procédures dans le répertoire de ses ressources et les combiner pour traiter une situation nouvelle et complexe (compétence): l’élève apprend à apprendre : il en comprend les mécanismes et étudier n’est plus pour lui une nébuleuse inaccessible. Il peut ainsi avoir confiance en lui, en ses capacités.
• Il ne faut pas répartir ces degrés de niveau de maîtrise aux cycles par exemple l’élémentaire en cycle 1, l’intermédiaire en cycle 2 et celle de haut niveau en cycle 3 et 4.

Proposer la tâche complexe à tout moment du processus d’apprentissage: formation et évaluation

Agir en amont:

• identifier les acquis (progressivité de vos séquences, partir des représentations initiales)
• respecter le rythme d’acquisition de chaque élève (rôle d’accompagnateur, d’un coach)
• adapter les situation de travail (souplesse de vos dispositifs)
• personnaliser les aides (identifier les besoins chez chaque élève)

Personnaliser :

Etayer par des aides ciblées: agir sur les ressources internes (savoirs, savoirs-faire, stratégie, etc) et externes (documents, références, productions des autres élèves, etc). Les mises en commun sont de véritables étayages.

Désétayer : agir sur les ressources internes pour que l’élève se détache progressivement des ressources externes. C’est la base de la formation de l’autonomie chez l’élève.

Elèves qui réussissent sans aide : évaluer positivement les connaissances et capacités requises, lui faire verbaliser son cheminement afin qu’il prenne conscience de son processus de création.

Elèves ayant utilisé une aide: évaluer positivement les connaissances et capacités appropriées : il n’y a pas de honte à avoir recours à des aides pour progresser dans la vie. Les élèves n’ont pas tous le même environnement social et familial. L’école doit répondre au développement de chacun.

L’enseignant choisit d’évaluer le tout ou parties de la classe, le tout ou parties des connaissances et capacités

Varier en complexifiant les situations d’enseignement:

progression spiralaire et complexification au sein de la séance, puis de la séquence, enfin du cycle et des cycles

Diversifier:

• activités de recherches et de production : pratique
• phases de construction des connaissances : mise en commun, travail de groupe, coopération
• phases de structuration des connaissances : verbalisation des actions, relations avec les références artistiques

Quelles conséquences pour l’enseignement par compétences?

Recentrage sur les processus d’apprentissage plutôt que les contenus d’enseignement Méthode : Processus de contextualisationdécontextualisation-recontextualisation pour transfert de savoirs et mobilisation de ressources dans de nouvelles situations (savoir vivant)

Importance de la demande ouverte permettant aux élèves de se positionner. Les propositions ouvertes ont cette capacité à ne pas créer de compétitivité entre les élèves: plusieurs réponses sont possibles.

Evaluer, remédier:

(lire l’article sur l’évaluation par compétences ici:

https://perezartsplastiques.com/2017/05/18/levaluation-par-competences-en-arts-plastiques-decortiquee-et-en-clair/

Evaluer en cours et en fin d’apprentissage (l’évaluation accompagne la construction de la compétence) Remarque préalable : ce que l’on valide c’est la façon dont l’élève utilise ses  savoirs ; s’il n’arrive pas à résoudre la situation cela peut venir du fait qu’il n’a pas le savoir, ou qu’il ne sait pas l’utiliser ; en cas de non réussite, il faut donc vérifie.

Avant de mettre en place la remédiation, elle demande  un diagnostic :

Cas 1 : l’élève ne possède pas le savoir : comment a-t-il été diffusé ? Evalué ? Qu’est-ce qui empêche l’élève de l’atteindre ? Qu’est-ce qui est bloquant ?

Cas 2 : l’élève possède le savoir (il sait résoudre des tâches simples) mais ne mobilise pas ce savoir dans une situation complexe ; dans ce cas, il faut continuer à l’entrainer en lui fournissant plus d’indices, de ressources, de coup de pouce qu’aux autres.

Utiliser les grilles de référence qui explicitent chaque lien, qui donnent des repères pour chaque palier

Clarifier les critères: pondérés, indépendants, peu nombreux, communiqués aux élèves

Penser la remédiation:

L’évaluation est une prise d’information, une mesure des progrès.

L’évaluation est un acte pédagogique qui accompagne les élèves dans leurs acquisitions actives de compétences. Elle permet à l’élève de se situer et de mesurer le chemin à parcourir.

Les appréciations doivent donner à l’élève des indications pour

comprendre ses erreurs,
des pistes pour les dépasser,
un encouragement à se lancer.

Voici un tableau montrant la complexification d’une compétence du cycle 2 au cycle 4

La validation des compétences est une décision institutionnelle qui s’appuie sur une concertation collégiale pour le socle commun.

« Une main habile sans la tête qui la dirige est un instrument aveugle ; la tête sans la main qui réalise est impuissante » Claude Bernard

« Le thème des rapports entre savoirs et compétences relève sans doute d’abord de la psychologie cognitive ou de la didactique. Cependant, c’est aussi un problème éminemment sociologique, parce que les savoirs sont des représentations sociales, parce que la mobilisation des savoirs, aussi bien que la formation ou l’évaluation des compétences sont des enjeux vitaux pour les organisations et les sociétés humaines, parce que ces notions jouent un rôle fondamental dans les stratégies de distinction, les classements, les processus de sélection et d’orientation, dans la vie scolaire. » Philippe Perrenoud

Sitographie:

Article augmenté et inspiré par les travaux de Catia Bathiot, académie de Nancy Metz

Article également de Marie-Blanche MAUHOURAT Frédéric THOLLON IGEN, http://www.lpjeandarcet.fr/images/documents/Enseigner%20par%20comp%C3%A9tences.pdf

Michelle Rondeau-Revelle, Académie de Créteil

http://www.isfec-aquitaine.fr/chefs-detablissement/formation-dequipe/formation-dequipe-sur-le-theme-evaluer-enseigner-par-competences

La pensée systémique a été élaborée par Donella Meadows pour le monde de l’entreprise considérée comme un système complexe.

Les théories comportementalistes ont divisé les tâches complexes en tâches simples et c’est l’inverse qui se produit dans l’approche systèmique où le tout est au coeur du processus.

Qu’est ce que la pensée systémique ?

« la pensée systémique conditionne toutes les disciplines de l’apprentissage. La pensée systémique est une discipline qui consiste à voir les phénomènes dans leur intégralité. Elle permet d’étudier les interrelations plutôt que les éléments individuels, d’observer des processus de changement. Elle permet d’observer les « structures » qui sous-tendent les situations complexes, et de mettre le doigt sur les effets de levier capables de les modifier. » (0)

Un système est un ensemble d’éléments qui est organisé de façon cohérente en vue de remplir une fonction ou d’atteindre un objectif. Il existe :

• des systèmes simples (linéaires et prévisibles) du type A==>B==>C, comme par exemple une fonction mathématique.
• des systèmes compliqués, composés de plusieurs systèmes simples, et donc analysables par décomposition comme par exemple un logiciel informatique.
• des systèmes complexes (non linéaires et imprévisibles) comme le corps humain. (1)

La pensée systémique vise à comprendre les systèmes dans leur ensemble plutôt que dans leurs parties.

Un système complexe:

Un système complexe est un ensemble constitué d’un grand nombre d’entités en interaction qui empêchent l’observateur de prévoir sa rétroaction, son comportement ou évolution par le calcul. L’approche d’un systèmecomplexe se fait toujours de manière interdisciplinaire. L’art, par exemple, est imprévisible. Un système est dit complexe si le résultat final n’est pas prédictible directement en connaissant les règles qui disent comment le système change.

Un système est un ensemble cohérent de composants en interaction.

Par exemple, la représentation des paysages est à lui seul un système complexe. « De l’aube de la Renaissance à l’aube de la modernité, l’art pictural va se perpétuer sous le signe d’un seul système : celui de l’imitation. Système symbolique, complexe, à l’intérieur duquel vont se produire des styles nés des échanges, des interactions, des emprunts, des refus, des intégrations entre eux mêmes.  » (2). On peut également penser à la représentation de l’espace, du temps, de la lumière, du corps, etc.

Prenons le cas des arts plastiques

On voit bien que l’art est composé de plusieurs sous-systèmes complexes intriqués comme le marché de l’art, l’éducation à l’art, l’esthétique, etc. Ces sous-systèmes sont composés d’éléments pouvant être complexes eux aussi. Un système complexe s’apparente à une structure dynamique dont chaque partie a des incidences sur le tout et que le tout dépasse le nombre des parties.

Pour entrer dans la pensée des systèmes complexes, un détour par Edgar Morin semble nécessaire:

Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur:

1. Les cécités de la connaissance: les erreurs et l’illusion
2. Les principes d’une connaissance pertinente
3. Enseigner la condition humaine
4. Enseigner l’identité terrienne
5. Affronter les incertitudes
6. Enseigner la compréhension
7. L’éthique du genre humain.

La pensée complexe est au coeur de son ouvrage: « La connaissance pertinente doit affronter la complexité. Complexus signifie ce qui est tissé ensemble ; en effet, il y a complexité lorsque sont inséparables les éléments différents constituant un tout (comme l’économique, le politique, le sociologique, le psychologique, l’affectif, le mythologique) et qu’il y a tissu interdépendant, interactif et interrétroactif entre l’objet de connaissance et son contexte, les parties et le tout, le tout et les parties, les parties entre elles. La complexité, c’est, de ce fait, le lien entre l’unité et la multiplicité. Les développements propres à notre ère planétaire nous confrontent de plus en plus souvent et de plus en plus inéluctablement aux défis de la complexité. Par conséquent, l’éducation doit promouvoir une « intelligence générale » apte à se référer au complexe, au contexte, de façon multidimensionnelle et dans une conception globale. « . Edgar Morin, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur

Les nouveaux programmes centrés sur les compétences apprennent aux élèves à apprendre, à connaître les modalités des apprentissages. C’est bien ce qui leur permettra d’appréhender la complexité du monde.

« L’homme ne s’accomplit en être pleinement humain que par et dans la culture. Il n’y a pas de culture sans cerveau humain (appareil biologique doté de compétence pour agir, percevoir, savoir, apprendre), mais il n’y a pas d’esprit (mind, mente), c’est-à-dire capacité de conscience et pensée sans culture. L’esprit humain est une émergence qui naît et s’affirme dans la relation cerveau-culture. Une fois que l’esprit a émergé, il intervient dans le fonctionnement cérébral et rétroagit sur lui. Il y a donc une triade en boucle entre cerveau // esprit //culture où chacun des termes est nécessaire à chacun des autres. L’esprit est une émergence du cerveau que suscite la culture, laquelle n’existerait pas sans le cerveau. » Edgar Morin

(0)http://dea128fc.free.fr/CoursA/A2-ManagementChangement&TIC/expo/thierry/dossier%20apprentissage%20organisationnel.pdf

(1) http://www.pourquoi-entreprendre.fr/adopter-la-pensee-systemique-et-entreprendre-efficace/

(2) http://www.afscet.asso.fr/resSystemica/Paris05/pibot.pdf

La musique flamenca a une force en elle qui nous dépasse. Lorsque nous écoutons du flamenco, nous sommes emportés par le rythme, le son de la guitare, par le chant et la danse. Cette force musicale pour les amateurs éclairés, aficionados ou mieux, cabales, s’explique par un terme générique  » le duende ». Ce « duende » est cette capacité de cette musique à soulever et emporter le public en même temps, au même instant. C’est une sorte de catharsis ou d’état de grâce collective qui s’exprime simultanément dans ce « duende ». Nous sommes tous à la recherche dans nos cours de ce « duende », de cette force vive et active qui s’exprime à la fois individuellement et collectivement.

Cette musique, issue de la tradition orale se transmettait dans la famille et connaît aujourd’hui un succès universel. L’apprentissage du flamenco nécessite beaucoup de connaissances mais possède en lui une grande marge de liberté.

Plusieurs formes musicales existent au sein du flamenco des plus codifiées, par exemple l’alegria, la buleria, la solea, la suguiriya tandis que la taranta est une forme libre au niveau rythmique.

Il y a donc deux fondamentales coexistant dans le flamenco: le cadre et la liberté.

C’est bien ce cadre et cette liberté qui sont au coeur de nos apprentissages menés avec les élèves. Mais lorsque nous faisons cours, à quel moment définissons-nous un cadre ou alors un espace de créativité plus libre ? Nos situations problèmes mettent l’élève devant la difficulté de faire éclater un cadre qu’il doit trouver de manière intuitive, ou plus simplement à découvrir un nouveau champ de possibles. Il y a plusieurs manières de faire voler en éclat ce cadre (préjugés) spécifique aux arts plastiques. Ou plutôt de manière positive, il existe plusieurs façons de dépasser le cadre dans les cours d’arts plastiques.

Le jazz quant à lui, par sa structure est une musique de la liberté modale s’inscrivant dans un cadre harmonique dont les extrapolations tendent également à s’échapper tout en gardant l »idée de fonction harmonique. Les deux notions sont intimement liées. Il existe dans le jazz, comme dans le flamenco, un espace totalement libre: le jeu out qui n’obéit à aucune règle mais se positionne par rapport à elle. L’équivalent dans les arts plastiques serait un sujet libre. Mais, pour l’avoir expérimenté plusieurs fois dans ma carrière, la liberté n’est pas innée: elle s’acquiert avec des outils devenus autonomes mais conçus au préalable dans un cadre précis. Lorsqu’on propose un « sujet libre » ou plutôt une « production libre » aux élèves, force est de constater leur conditionnement contre lequel nous tâchons de les faire évoluer : tous prennent spontanément une feuille de papier canson et un crayon à papier. L’espace de liberté qu’ils s’accordent est dans l’étendue de la représentation. Après avoir constaté l’uniformité des réponses données spontanément au sein d’une mise en commun, les élèves, en un déclic soudain, réalisent combien ils se sont censurés et réservés peu de liberté dans leur production. Encore un constat qui nous amène à penser que la liberté ne se conquiert que par l’exercice du cadre, que cette liberté n’est pas innée.

Le flamenco, pour poursuivre, fonctionne de la manière suivante: les compositions sont des collages de « falsetas » (petits morceaux mélodiques et rythmiques) agencés les uns par rapport aux autres dans le but de créer une tension. Il y a une progression dans ce collage de « falsetas » ( traits du guitariste s’intercalant au chant ou à la danse) qui tend vers leur paroxysme. Un cours d’arts plastiques est un collage subtil d’explorations et de réinvestissements suivant une progression liée à l’objectif.

Notre système d’explorations et de réinvestissements peut faire penser au jazz avec le thème exposé une première fois connaissant son développement avec les ré-expositions de celui-ci selon des formes ABBA, ABAB, ABCA etc … Les chorus sont autant de réinvestissements de ce qui a été exposé dans le thème.

La réflexion porte sur l’équilibre cadre/liberté qui anime ces musiques mais aussi nos cours d’arts plastiques. C’est bien cet aller retour entre cadre et liberté qui motive le sens de notre enseignement. La connaissance d’autres systèmes – par exemple ici de deux cas musicaux – peuvent nourrir notre réflexion pédagogique et didactique. Comment articuler cadre et liberté dans nos enseignements ?

Wassily Kandinski a établi des liens entre la peinture et la musique. Pourquoi ne pas nous accorder cette liberté de croiser enseignement des arts plastiques et ces deux formes musicales ? Olé ! Yeah!

Billet d’humeur en écoutant Paco de Lucia, Camaron, Tomatito, Vicente Amigo et Moraito et John Coltrane … bien sûr!

Peintures de Julio Romero de Torres

Francis Moreeuw m’a offert cette toile qui surplombe mon bureau depuis quelques années déjà. Je ne me lasse pas de la regarder avec ses couleurs vives et ses jeux de complémentaires.

Le jardinier à force de labeur se transforme lui-même en chou. Je me suis souvent posée la question de cette métamorphose. Pourquoi Francis Moreeuw a-t-il peint ce tableau ? D’autres animaux se camouflent dans le paysage: des grenouilles à gauche et un gros lézard vers la droite. Un coq et un chien. Dans la partie supérieure se trouvent les animaux sauvages et dans l’inférieure les animaux domestiques. La grenouille se métamorphose tandis que le lézard mue: tous deux partagent ces transformations. On dit que la métamorphose est complète quand l’état de départ n’a rien à voir avec l’état définitif.

Le paysan est le roi dans ces deux mondes qui sont séparés par la ligne oblique formée de la pente du toit se prolongeant avec les lignes de la brouette.

Ce tableau est composé comme un puzzle avec des parties qui s’emboîtent les unes dans les autres.

Mais pourquoi ce nez en forme de chou défigurant ainsi son visage ?

C’est en me souvenant de ma visite dans son atelier que j’ai compris le fin mot de l’énigme. Le jardinier, c’est le « peintre de la nature » qui sème et récolte les couleurs dans le jardin. C’est par lui que vivent la nature et les animaux. Le jardinier est la métaphore du peintre qui sème les couleurs sur la toile. Le jardinier c’est Francis dans son atelier baignant dans les couleurs, les toiles comme des lopins de terre bien entretenus.

Il faut être attentif à la surface de la toile pour voir une texture satinée sur le corps du jardinier et de sa brouette. Les vêtements et la brouette sont des documents imprimés qui s’intègrent parfaitement bien au reste du tableau. Serait-ce le point de départ de cette peinture ?

Dans tous les cas, le jardinier c’est le peintre, c’est Francis qui plante ses tomates, carottes, fraises et fleurs à coups de tubes acrylique dans les lopins de ses toiles. C’est le peintre qui devient lui-même couleurs, ivresse du labeur.

Mais on peut aller encore plus loin. Le chou peint est bien plus appétissant que le chou imprimé. Francis Moreeuw ne ferait-il pas une critique de la culture intensive et industrielle car en effet, l’image imprimée fait référence au multiple, à la masse ?

Les feuilles du chou font penser à des artères et veines qui nourrissent le jardinier. Tout circule dans le tableau. La couleur serait une forme d’addiction pour le peintre qui ne sait s’en passer. Le rouge qui inonde la toile fait référence au vin et au sang. Pour Francis, la peinture serait une question de survie ou du moins vitale.

Je regarde encore une fois cette toile au dessus de mon bureau et je me souviens bien des circonstances du don de cette peinture par Francis. Il y en avait plusieurs mais dès que j’ai vu celle-là, elle m’a accrochée instantanément et je ne savais pas pourquoi.

Aujourd’hui je sais. Cette peinture relate l’incarnation de la peinture qui se fait image par le labeur et l’ivresse de l’artiste. Labeur et labourage ont bien la même étymologie. Chez Francis, les toiles poussent comme des cerises ! Et Francis se place en tant que « résistant-peintre-unique » dans ce monde industriel et d’images de masse.

Une internaute dans les commentaires fait remarquer à juste titre que le jardinier se prolonge en chou et inversement comme les pieds et les chaussures dans la peinture de Magritte.

Pour ma part, j’ai fait une relation avec les peintures de Vermeer, notamment la dentellière où les coulures s’incarnent en peinture.

On voit bien ce qui réunit ces trois oeuvres : la notion de labeur, de travail quotidien, avec tous les sacrifices que cela engendre. Francis comme Magritte ou Vermeer font de leur vie un immense champ de couleurs qu’ils cultivent comme des fermiers, des travailleurs. Ce sont des ouvriers-paysans de la peinture-nature. Le peintre est ce lézard géant à la mue de grenouille qui prend les formes et les couleurs de ce qu’il peint. Bravo Francis !

Immense cadeau.

Selon la théorie du psychologue Mihaly Csikszentmihalyi, Professeur émérite de psychologie à l’université de Claremont en Californie, les gens sont le plus heureux lorsqu’ils vivent un état dit de « flux » (« flow) ou d’expérience optimale dans laquelle ils sont entièrement immergés dans une activité qui les accaparent.

Pourquoi avoir choisi ce mot ? Tout simplement parce que plusieurs des nombreux sujets qu’il a interviewés lui ont répondu qu’ils se sentaient alors comme portés par un flux. N’avez-vous pas déjà vécu cette situation assez envoûtante, lors de la réalisation d’une activité, consistant à ne plus sentir passer le temps ni à sentir le monde environnant tellement vous étiez pris corps et âme dans celle-ci ?

« Par exemple, un compositeur, interrogé sur la façon dont il se sentait lorsqu’il écrivait avec aisance de la musique, a répondu : « On est dans un état extatique à un tel point qu’on sent comme si on n’existe presque plus. J’ai éprouvé cela à diverses reprises. Mes mains semblent détachées de moi-même, et je n’ai pas à intervenir dans ce qui est en train de se passer. Je suis simplement assis à observer, dans un état d’émerveillement. Et la musique jaillit d’elle-même, comme un flux. ». « (2)

Mais que désigne ce flux ? Est-ce une aptitude de notre cerveau ou est-il dû à un contexte environnant ?

Cet état est caractérisé par un sentiment de concentration énergique, de pleine implication et de plaisir. Nous avons tous mené des séquences d’arts plastiques où nous avons pu remarquer ce « flux » positif s’emparant de l’ensemble des élèves tous accaparés par leurs travaux, nous transportant nous-mêmes.

Csikszentmihalyi a entrepris des recherches sur le sujet après avoir été fasciné par les artistes qui « se perdent » dans leur travail, étant tellement plongés dans leur activité qu’ils peuvent ne pas tenir compte de leur besoin de nourriture, d’eau et de sommeil.

« Dans le souci d’identifier les conditions qui caractérisent les moments décrits par les gens comme étant parmi les meilleurs moments de leur vie, Csikszentmihalyiⁱ (1975) a interrogé des alpinistes, des joueurs d’échec, des compositeurs de musique et bien d’autres personnes qui consacrent beaucoup de temps et d’énergie à des activités pour le simple plaisir de les faire sans recherche de gratifications conventionnelles comme l’argent ou la reconnaissance sociale. Les résultats de ces recherches lui ont permis de définir le concept de l’expérience optimale, qu’il appelle « Flow » (Csikszentmihalyi, 1990), et qui réfère à l’état subjectif de se sentir bien (Csikszentmihalyi & Patton, 1997). Le Flow peut être ressenti dans divers domaines tels l’art, l’enseignement, le sport… Le Flow se manifeste souvent quand il y a perception d’un équilibre entre ses compétences personnelles et la demande de la tâche (Csikszentmihalyi, 1975). » (1)

«L’engagement dans une tâche précise (un défi) qui fournit une rétroaction immédiate, qui exige des aptitudes appropriées, un contrôle sur ses actions et une concentration intense ne laissant aucune place aux distractions ni aux préoccupations à propos de soi et qui s’accompagne (généralement d’une perception altérée du temps constitue une expérience optimale (une expérience flot)» ou flow. Il ajoute: «Comme conséquence (meilleure performance, créativité, développement des capacités, estime de soi et réduction du stress). Bref, elle contribue à la croissance personnelle, apporte un grand enchantement et améliore la qualité de la vie.» (Csikszentmihalyi, p.77)

Jeanne Nakamura et Csíkszentmihályi ont identifié six aspects entourant une expérience de flow :

1. Concentration intense focalisée sur le moment présent.
2. Disparition de la distance entre le sujet et l’objet.
3. Perte du sentiment de conscience de soi.
4. Sensation de contrôle et de puissance sur l’activité ou la situation.
5. Distorsion de la perception du temps.
6. L’activité est en soi source de satisfaction (une expérience qualifiée d’autotélique).

Pour ma part, j’en ajouterai trois autres :

7. La disparition de la perception du bruit/son environnant. L’élève est si concentré qu’il n’entend plus rien. (même pour les musiciens qui répètent dans des espaces bruyants)

8. Le rapt spatial: l’élève est comme en dehors de l’espace qui l’entoure. Il y aurait distorsion de l’espace, du son et du temps.

9. La focalisation visuelle, dans le flow: il y a une déconnexion du monde environnant et de ses images. L’élève est happé par son travail et ne voit plus rien autour de lui.

Le flow serait donc cet état dans un entre-deux, entre présence et absence, présence dans le faire et l’agir, absence ou abstraction du reste du monde avec cette perte d’ancrage dans le temps, l’espace, l’image et le son.

• Dans l’éducation : Csikszentmihalyi a suggéré que sur-apprendre une compétence ou un concept peut aider les gens à vivre le flow. Un autre aspect de cette théorie est d’effectuer une tâche qui dépasse légèrement le niveau de compétence actuel d’une personne. Ce léger stress peut ainsi aider un individu à vivre le flow.

Dans sa théorisation originelle (Csikszentmihalyi, 1990), l’expérience optimale apparaît, entre l’inquiétude (l’anxiété) losrque le problème est trop compliqué à résoudre et l’ennui lorsque la consigne est trop simple. Le flow apparaît lorsqu’il y a une correspondance adéquate entre le défi (les exigences de la tâche) et les capacités de l’individu. L’expérience optimale rend l’individu capable d’oublier les aspects déplaisants de la vie, les frustrations ou les préoccupations. La nature de l’expérience optimale exige une concentration totale de l’attention sur la tâche en cours, de sorte qu’il n’y a plus de place pour la distraction: c’est la raison pour laquelle le bruit, les images, le temps, l’espace sont comme suspendus.

Agarwal et Karahanna (2000) proposent le concept d’absorption cognitive (AC) qu’ils définissent comme un profond état d’engagement à travers cinq dimensions :

• la dissociation temporelle ou la perte de la notion du temps ;

• l’immersion ou la concentration totale dans une tâche ;

• l’intensité du plaisir ;

• le sentiment de contrôle de l’interaction ;

• la curiosité sensorielle et cognitive.

La motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes traduisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement. En éducation, le défi est d’optimiser la rencontre synergique de ces deux dimensions (motiver l’individu mais aussi créer un climat motivant) afin de favoriser les apprentissages.

Pour l’élève, acquérir de la motivation et aborder, franchir les attendus posés par les programmes c’est :

• Eprouver le sentiment d’accessibilité aux défis lancés. Car apprendre est une chaîne ininterrompue d’efforts et d’obstacles. Il n’y a pas d’apprentissage sans effort, et surtout d’apprentissage efficace sans dépassement de soi. Et le défi fait partie de l’équipement de base de l’humain. Nos situations problèmes sont de véritables défis lancés aux élèves.
• Un enchaînement paradoxal : la motivation est un moteur pour avancer. Mais l’apprenant est d’autant plus motivé qu’il sent qu’il peut se dépasser ! D’où la difficulté de construire et maintenir la motivation au long du parcours de l’apprenant, surtout de ceux qui sont potentiellement en difficulté. C’est pourquoi nous devons alterner pratique et mises en commun pour maintenir le flow et la motivation qui en découlent.
• A chaque étape de l’activité, l’élève doit sentir que surmonter l’exigence est possible pour lui, nécessitant un petit effort tout de même pour la dépasser. Se met alors en action une dynamique interne : « Un défi possible à relever, un cheminement pour le relever, le constat de l’avoir relevé, la récompense (intérieure ou venant de l’extérieur) d’avoir pu le relever ». C’est alors que vient la satisfaction personnelle d’avoir réussi une tâche, dépassé un obstacle avec pour conséquence une meilleure estime de soi.
• D’où la place de l’horizon de sens, trop souvent absent car si évident pour l’enseignant qui baigne depuis des années dans les tenants et aboutissants de sa discipline. Mais qui peut rester totalement mystérieux pour l’élève. En revanche, enseigner par compétences donne le sens aux élèves qui sont conscients des apprentissages qu’ils mettent en jeu.
• Une condition préalable est de poser un contrat clair avec l’élève: « Voilà ce qui est exigé, ce que l’on attend de lui, les difficultés susceptibles d’être rencontrées, le résultat à atteindre, là où il en est, le chemin à parcourir ». Il est alors psychologiquement prêt. C’est la raison pour laquelle, il est préférable de donner des consignes claires, pas trop longues ni à tiroirs (avec une succession de demandes que les élèves ne pourront pas retenir) et de la répéter une ou deux fois pendant la pratique des élèves afin qu’ils restent focalisés sur le problème à résoudre.
• Une autre condition est de mettre à sa disposition les moyens pour y parvenir. D’où le rôle crucial de l’enseignant qui fournit :

1. Les outils, le dispositif
2. Les stratégies: comment appréhender le problème, identifier ce qui fait problème, identifier les solutions possibles, choisir la plus adéquate pour l’élève, comment tirer parti de cette expérience.
3. La ludification du cours peut aider à la mise en scène du flow en classe.

5 caractéristiques d’un contexte de classe favorisant l’expérience optimale (en faveur de l’éducation positive)

1.La clarté

Les élèves savent ce que leurs enseignants attendent d’eux : les buts et l’envie de trouver une solution personnelle.

2.L’intérêt

Les élèves perçoivent que les enseignants se préoccupent de ce qu’ils font.

3.Les choix

Les élèves sentent qu’ils ont une gamme de possibilités parmi lesquelles ils peuvent choisir.

4.La confiance

Les élèves en qui ses enseignants ont toute confiance sont plus authentiques et peuvent s’impliquer dans ce qu’ils font en étant moins préoccupés d’eux-mêmes, en cherchant moins à se défendre pour restaurer leur intégrité.

5.Le défi

Les enseignants s’efforcent de fournir des possibilités d’action présentant des difficultés croissantes au fur et à mesure que l’élève s’accomplit.

6.La ludification du cours

Un cours ludique sera toujours plus efficace qu’un cours sérieux et laborieux. Les élèves seront plus impliqués dans leur tâche surtout s’il y a un défi. Mais qui dit défi ne dit pas forcément compétition.

Conclusion:

Vibrer dans le le flow, » dans l’enseignement et notamment en arts plastiques permet de faire vivre les compétences. Cet état qui mélange concentration et émerveillement pousse les élèves à élargir leurs compétences et à acquérir une meilleure estime de soi. Ce bonheur vient du fait que l’élève a senti qu’il a vaincu des obstacles et poussé plus loin son champ de compétences. Faut-il interrompre les élèves quand on constate que la classe est dans le « flow » alors que le temps imparti arrive à son terme ? Pour ma part, je ne pense pas car cet état d’esprit dans lequel se trouvent les élèves ne doit pas être brisé histoire de respecter son timing. Cela ne risque-t-il pas de générer de la frustration chez les élèves ?

Sitographie

(1) http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article54

(2) http://www.psychologie-positive.net/spip.php?rubrique29