L’art est-il un mensonge ?

Le mensonge est une affirmation contraire à la vérité faite dans l’intention de tromper. « Il n’est pas possible de dire la vérité, mais on peut faire des mensonges transparents: c’est à vous de voir au travers. » (Renard,Journal,1902, p. 726). L’art serait-il une duperie ? On pourrait le croire en effet, ne serait-ce que dans l’expression plastique du trompe-l’oeil. On peut se demander si l’art trompe de manière volontaire ou alors s’il n’est pas possible pour lui, de part son essence, d’accéder à la vérité. L’art énoncerait-il de pieux mensonges ? Dans l’intention d’épargner quelque chose de pénible ? Quel serait l’intérêt de l’art, à la fois pour lui-même et pour le public, à mettre en scène des choses inexactes ? Le but de l’art est-il de faire accéder à la vérité ou au contraire de la corrompre ? Picasso ne disait il pas  » l’art est un mensonge qui nous permet de dévoiler la vérité ! » ?

L’art est un leurre.

Pendant de nombreux siècles, l’art a été pensé selon des règles d’imitation de la nature. La compétition dans cette voie de la mimesis est bien relatée par Pline l’Ancien : << Le peintre ZEUXIS et son rival, PARRHAZIOS firent un concours pictural. Zeuxis peignit des raisins. Ils étaient si vraisemblables que des oiseaux, passant par là vinrent les becqueter. Parrhazios, quant à lui représenta un rideau peint sur une grande surface, puis attendit. Zeuxis , l’apercevant, lui demanda alors de retirer ce rideau pour voir enfin ce tableau mais constatant alors son erreur il félicita Parrhazios de l’avoir piégé, lui, un artiste, alors que lui-même n’avait trompé que des oiseaux >>.

« L’art est, pour moi, l’expression d’une pensée à travers une émotion, ou, en d’autres termes, d’une vérité générale à travers un mensonge particulier », écrivait Fernando Pessoa, Lettre à Costa, 1925.

Le chardonneret de Carel Fabricius est un petit chef d’oeuvre de trompe-l’oeil. L’oiseau est saisi sur le vif. Mais il s’agit d’une représentation plane, d’un chardonneret en particulier et non de cet oiseau en général.

On comprend bien pourquoi Magritte a peint Ceci n’est pas une pipe.

Il ne s’agit pas d’une pipe mais d’une représentation de celle-ci. Magritte montre le rapport ambigü que l’homme entretient avec les images. Par exemple, si nous demandions à des enfants de nous dire ce que c’est : tous répondraient que c’est une pipe !

Même dans les peintures surréalistes, la relation au monde visible est encore tenace dans sa volonté de le reproduire visuellement comme dans cette oeuvre de Dali.

Les artistes ont fait des portraits des grands de ce monde sans les montrer sous leur vrai jour mais en les flattant. Ainsi Rigaud propose un portrait de Louis XIV pas tout à fait conforme à la réalité. Le galbe des mollets du monarque ne reflètent pas son âge avancé.

L’art énonce des vérités.

Lorsque les peintres s’éloignent de la mimésis, c’est pour exprimer davantage la vérité du sujet représenté comme le témoignent les autoportraits de Rembrandt ou de Francis Bacon. L’art ne montre plus une représentation fidèle de la réalité mais se livre davantage à une introspection. On voit bien dans les Autoportraits de Francis Bacon, ci-dessous, qu’il n’est plus poings et pinceaux liés à la fidélité visuelle. Le visage est déformé et devient plus expressif. La vérité d’une expression jaillit de ces tableaux. La vérité serait-elle inaccessible pour les artistes ? Quand l’art se rapproche de la vérité n’est-ce pas aux dépends de la réalité visuelle ?

« L’art le plus puissant est celui qui nous élève dans des sphères surhumaines où nous oublions la vie : la musique en est le type. L’art ment doublement : parce que malgré son caractère essentiel de fiction, il travaille à devenir réalité. « Dès que le monde fictif existe, il ne peut exister que dans le monde réel,  cela est trop évident. Il est une image réelle d’un monde qui n’existe pas, si ce n’est dans cette image. Peu à peu, il tend à devenir réel, non point en cessant d’être fictif mais en s’incorporant et en se subordonnant de plus en plus le monde réel. » Fr. Paulhan

L’art contemporain en quête du vrai et non de la vérité.

Ben, artiste contemporain qui met en scène ses idées écrit cette phrase:

C’est peut-être l’art contemporain qui, dans ses frasques, se rapproche le plus de la vérité. Mais est-ce la vérité qui est en son coeur ou la volonté de produire du vrai ?

Gérard Willemenot propose une nature morte illusionniste assez originale: Magie-mirage mais on pourrait lire également mariage, image, marie, marge, mage, agir, gag, etc !

La première vérité que pourrait énoncer l’art est bien celle qui dit qu’il n’est que magie visuelle, image miroir,

Marcel Duchamp réalise un coup de maître avec Fontaine. Il dépose un urinoir dans un Musée et fonde le concept de Ready-made. L’objet n’est plus représenté mais bien présenté dans le lieu d’exposition. L’objet à partir de ce geste iconoclaste n’en finira pas de s’installer dans les Musées.

La quête du vrai et non du vraisemblable est au coeur de l’art contemporain. Les oeuvres d’art sont plus proches de l’idée de témoignage par les objets et images. La quête de l’indice (rapport direct) pousse les artistes à explorer le champ de la présentation.

Par exemple, Peinture haute-tension de Martial Raysse réalisée à partir d’une photographie d’un modèle acquiert davantage d’authenticité grâce au néon qui éclaire la toile. Le visage paraît plus vrai et presque vivant.

Aristote disait: « Il faut préférer ce qui est impossible mais vraisemblable à ce qui est possible mais incroyable ».  Il semblerait que l’art contemporain propose des objets parfois impossibles mais vraisemblables :

Fontcuberta dans Fauna  construit des chimères impossibles qu’il tente de faire passer pour vraies:

Joseph Beuys vit une vraie expérience avec le coyote :

MArina Abramovic, dans The artist is présent, ne recherche-t-elle pas une expérience du vrai dans sa performance ?

« The Artist Is Present. Le dispositif est simple : chaque jour, à l’ouverture du musée le matin, Marina Abramovic s’assoit, vêtue d’une longue robe unie, et les visiteurs viennent, un par un, s’installer en face d’elle. Ils se fixent pendant quelque temps, sans échanger aucune parole, jusqu’à ce que le visiteur se lève et laisse la place à un autre. Certains restent deux minutes, d’autres quelques heures. Beaucoup explosent en sanglots. » Libération. La performance serait-elle le moyen privilégié de l’art pour accéder au vrai ?

Relation aux programmes:

Cycle 2 :

• Articuler dessin d’observation et d’invention
• Raconter des histoires vraies ou inventées par le dessin, la reprise ou l’agencement d’images connues, l’isolement des fragments, l’association d’images de différentes origines.
• Découvrir des œuvres d’art comme traces ou témoignages de faits réels restitués de manière plus ou moins fidèle (carnets de voyage du passé et du présent, statuaire…) ou vecteurs d’histoires, héritées ou inventées.

Cycle 3 :

• La réalité concrète d’une production ou d’une œuvre.

Cycle 4 : 

• L’autonomie de l’oeuvre d’art
• La présentation de l’oeuvre.

D’autres Pensées du bistrot ici:

https://perezartsplastiques.com/les-pensees-du-bistrot/

Le bonheur est une quête majeure dans l’art. Le devoir de l’homme pour Montaigne est de rechercher le plaisir. Constatant  la vacuité de la vie il écrit:« Il me la faut rendre plus profonde et plus pleine. » Pour Pascal, l’homme n’a de perspectives que dans le salut. Voltaire quant à lui croit au bonheur grâce au développement des sciences et à l’essor économique. Mais nous, où en sommes-nous avec cette fameuse « crise » qu’on nous justifie depuis des décennies et qui finit peut-être par nous confisquer toute joie de vivre ? Dans ce contexte difficile comment l’art peut-il être heureux ? La joie serait-elle le moyen de résister en ces temps incertains ? D’ailleurs, la joie est-elle toujours heureuse ?

L’art est heureux :

Paul Gauguin dans Joyeuseté en 1893 représente des jeunes femmes tahitiennes avec des couleurs vives inspirant la joie de vivre.

Matisse représente une ronde heureuse dans La danse, 1909

Maurice Denis peint Le soir de septembre avec une lumière particulière inspirant le bonheur et la douceur de vivre. 1911

Pablo PICASSO Deux femmes courant sur la plage (La course) 1922, la peinture est puissante. Les deux femmes ne forment qu’un seul corps rayonnant avec les bras et les jambes pointant différemment les bords du support presque en leur milieu. Le rose de la chair contraste avec le bleu intense du ciel.

Robert Delaunay peint Rythme et joie de vivre en 1930. La géométrie est heureuse dans ce tableau.

Fernand Léger représente Les loisirs sur fond rouge en 1940. La famille est composée selon un cercle matérialisé avec les bras des personnages. Les roues des bicyclettes accentue la composition circulaire de la toile.

David Allen installe un coeur de pierre dans la nature. C’est une invitation à respecter la planète.

Niki de Saint Phalle propose des corps de femmes joyeux, plein de couleur et de mouvement.

Vim Delvoye accumule les vignettes des vaches qui rient.

Takashi MURAKAMI Kumo-Kun (Mr Cloud) 2002 s’empare de formes liées aux émoticônes et smileys si populaires.

Mais on remarquera que dans cette peinture, des crânes se glissent entre les fleurs. Murakami fait du bonheur une vanité humaine. Le bonheur serait-il impossible dans l’art ?

Le bonheur comme dénonciation d’une réalité bien plus triste : le réalisme cynique chinois

Yue Minjun, reprend la structure du tableau de Delacroix dans son témoignage caustique.

Le réalisme cynique se détourne de l’art avant-gardiste pour se dédier à l’expression du vécu au sein de la société. La souffrance des artistes et leur critique de la société se traduit à travers le dessin de figures joyeuses. « Pour moi, il est primordial de peindre une forme avec laquelle je sois parfaitement à l’aise, quelque chose qui m’apaise. […] Les gens peuvent dire : “la peinture de ce type est mal fichue” mais pour moi c’est une façon d’être qui est juste. Je ne cherche pas l’élégance. Ce que je peins est très vulgaire. Je me considère comme un artiste vulgaire. Cette vulgarité est plutôt bien accueillie par le grand public car lui non plus n’aime pas les choses élégantes. Je ne fais que m’adapter à ce goût populaire. » précise l’artiste.

Wang Guangyi parodie les affiches de propagande pour dénoncer le faux bonheur que nous donne la société de consommation.

L’extase de la souffrance comme bonheur suprême:

Ernest PIgnon Ernest réalise Extases, une installation gigantesque de dessins de corps féminins en pleine métamorphose.

L’extase (du grec ἐκ, « en dehors », et ἵστημι , « se tenir » : « être en dehors de soi-même ») désigne un état où l’individu se ressent comme « transporté hors de lui-même » caractérisé par un ravissement, une vision, une jouissance ou une joie extrême.

« Hildegarde, Hadewijch, Thérèse, Inès, Angèle, Gertrude, Mechtilde ou Catherine, sont sept femmes mystiques, dont les écrits ont fasciné Ernest-Pignon-Ernest, depuis 2004 ; il dessine les « extases », grandeur nature, sur des façons de papier à demi roulé, corps noueux, presque nus, tendus et abandonnés, en lévitation, qui se reflètent comme dans un lac, fiction du miroir qui fait écho au réalisme classique du trait, si caractéristique du style d’Ernest-Pignon-Ernest. » (1)  « Je crois à la jouissance de la femme en tant qu’elle est en plus […]. Cette jouissance qu’on éprouve et dont on se sait rien, n’est-ce pas ce qui nous met sur la voie de l’ex-sistence ? Et pourquoi ne pas interpréter une face de l’Autre, la face de Dieu, comme supportée par la jouissance féminine ? »Ernest Pignon Ernest.

Le bonheur a donc plusieurs facettes allant jusqu’à l’expression de la souffrance sublimée en état extatique. L’art a cette capacité de faire voir la complexité du bonheur dans ses manifestations les plus extrêmes.

Relation aux programmes:

Cycle 2 :

L’expression des émotions:

Cycle 3 :

• La prise en compte du spectateur, de l’effet recherché: ici l’effet tournera autour de la représentation d’émotions.

Cycle 4 :

La relation du corps à la production artistique : les élèves pourront montrer des émotions dans une production plastique qui implique le corps.

(1) http://www.causefreudienne.net/ernest-pignon-ernest-les-extases/

D’autres pensées du bistrot ici:

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Par un court article, nous allons voir les productions artistiques exceptionnelles d’artistes autistes mais aussi comment des peintres abordent la question de ce handicap.

Robert Combas, peint Autiste dans la forêt de fleurs, 1991

Nous entrons dans la poésie du visible, dans cette planéité du support où s’inscrivent détails de dessins, détails de peinture dans une organisation minutieuse où, chez certains, la jouissance de l’accumulation est évidente. Volonté de tout comprendre, de tout classer jusqu’au plus petit être vivant, selon un ordre singulier, ces artistes nous font voir le monde différemment, avec une sensibilité encyclopédique. Quand on sait combien cette maladie cause de souffrances et de tourments à ceux qui la vivent, la subissent, ces oeuvres d’art, derrière leur volonté de tout montrer, de tout contrôler, de tout répertorier, de répéter à l’infini, se cachent de terribles tensions.

Dan Miller, autiste, explore les lettres et les chiffres en proposant de magnifiques palimpsestes.

Agé de 34 ans, Stephen Wiltshire est un artiste accompli et prodigieux. De mémoire, il est capable de reconstituer une scène urbaine avec une quantité exceptionnelle de détails. Des vues restituées sur de grands formats où la ville gagne toute la surface du support.

Gregory Blackstock. Autiste, l’artiste répertorie de manière artistique les espèces faune et flore mais aussi les choses inanimées, les maisons, les moyens de transport, etc.

Georges Widener considéré comme autiste savant a une prédilection pour les détails.

Seth Chwast

David Barth, les animaux remplissent le support.

Iris Grace, tout est finesse de la couleur et exprime la matérialité, les qualités de celles-ci.

Niam Jain, la matérialité de la couleur …

Et bien non, ne laissons pas les fausses représentations gagner du terrain. Nous accueillons dans nos classes des élèves handicapés et tous nous apprennent une autre manière de communiquer, d’enseigner, de penser, de représenter le monde. Tout le monde a le droit au respect et à la dignité.

Danièle Pérez

On dirait que l’homme a besoin de tout estampiller par un prix, par une valeur. Presque tout est monnayable dans notre société.Un jour peut-être ce seront les sentiments qui seront cotés en bourse…

L’art a-t-il une valeur ? Comment détermine-t-on la valeur d’une oeuvre d’art ? Une oeuvre sans prix serait-elle digne de peu d’intérêt ? Et si l’art était précisément cette valeur qu’on lui attribue ? Et si l’art incarnait ce que l’homme ne doit surtout pas évaluer ? 

L’indécence de la valeur :

Quand on regarde les prix de certaines oeuvres d’art, on peut être pris de vertige et ne pas comprendre de telles enchères. Le  »Homard’‘ de Jeff KOONS, a atteint le prix de 16 millions d’euros !

Pourtant, à regarder de près, cet objet d’art n’est pas en matériaux précieux. C’est un homard en aluminium polychrome et chaîne d’acier de 145 cm de long, inspiré d’une bouée de plage.

Qu’en est-il des oeuvres produites avec des matériaux coûteux ?

Damian Hirst a réalisé une vanité recouverte de 8601 diamants vendue 61 millions d’euros.

Le mot oeuvre vient du latin « opera » qui signifie travail ou activité. On peut se demander si la virtuosité de l’artiste détermine la valeur de l’objet d’art. Mais à ce moment là, l’urinoir de Marcel Duchamp ne devrait pas avoir un prix exorbitant. Or un exemplaire a été vendu en novembre 1999,  1,677.000 euros !

Mais l’oeuvre d’art la plus chère au monde est Quand te maries-tu ? (1892) de Paul Gauguin 300 Millions de dollars($) — acheté en 2015 par le Qatar.

La conservation entre comme facteur pour déterminer un prix:

Les oeuvres d’art sont conservées dans des Musées qui restaurent les oeuvres au fil des ans. Une oeuvre d’art éphémère, en effet, rencontre deux possibilités: soit le Musée ou l’institution la régénère constamment, soit elle est amenée à disparaître. « Puppy »  de Jeff Koons au Musée Guggenheim de Bilbao est entretenue par des jardiniers.

Jeff Koons Puppy, 1992 Acier inoxydable, terreau et plantes en fleur 1240 x 1240 x 820 cm Guggenheim Bilbao Museoa

Le chien ne cesse de croître et l’entretien de celui-ci (taille, eau, etc) est comparable à celui d’un vrai chien.

Lorsqu’une oeuvre entre dans un Musée, sa valeur est garantie. Comme le résume Nietzsche dans Humain, Trop Humain,  » l’art assume accessoirement la tâche de conserver, et aussi de raviver ça et là certaines idées éteintes, décolorées; il tresse, quand il s’acquitte de cette tâche, un lien enserrant diverses époques, et il en fait revenir les esprits « . Les oeuvres d’arts des Musées enrichissent l’histoire de l’art et font partie du patrimoine culturel de l’humanité.

La valeur de l’oeuvre d’art émane d’un jugement :

Le jugement détermine la valeur de l’oeuvre d’art. Mais bien souvent ce jugement est corrompu par un intérêt. Kant écrit:  » Un jugement sur la beauté dans lequel se mêle le plus léger intérêt sensuel ou moral est très partial, et ne peut être un jugement de goût pur.  »  Mais l’oeuvre d’art sans valeur ou précieuse devrait être dénuée de valeur. En effet, l’art est une passerelle conduisant à l’universel. Celle-ci ne devrait pas être assujettie à des lois de marché car le marché de l’art existe. Le prix de l’oeuvre d’art est fixé par les lois de l’offre et de la demande. L’art devrait être sans valeur.

L’art c’est cette porte ouverte dans le visible où l’artiste sépare l’informe de la forme, où l’espace joue dans une nouvelle dimension à la fois en dedans mais aussi en dehors, l’art c’est cette lumière éclatant de l’obscurité de l’être qui nous permet de voir plus clair dans le chaos de l’imaginaire. C’est aussi un artefact qui génère le verbe et l’analyse, où l’ineffable rencontre des mots nouveaux et où le sens rayonne dans sa diversité originale. Nietzsche dans Le Gai savoir écrit:  » Qui regarde au-dedans de soi-même comme à l’intérieur d’un immense univers et porte en soi des voies lactées, sait combien irrégulières sont toutes les voies lactées : elles conduisent jusqu’au fond du chaos et du labyrinthe de l’existence ».

« La beauté est un concert : le beau, c’est quand tout vous parle. » écrit Jean Paul Galibert dans L’homme ne pense pas: c’est l’objet qui parle.

La Joconde par exemple est une peinture qui a généré une quantité exceptionnelle de commentaires, d’analyses et a eu une grande répercussion dans le monde de la peinture.

“La Joconde sourit parce que tous ceux qui lui ont dessiné des moustaches sont morts.” André Malraux

La Joconde est une peinture phare dans l’histoire de l’art: elle a déterminé une nouvelle manière de faire les portraits et a influencé les artistes: posture, espace, instant du sourire, couleurs, atmosphère, etc.

Une oeuvre peu commentée peut l’être pour plusieurs raisons: soit elle est méconnue du public soit elle n’a pas assez de portée artistique.

Mais il y a également des oeuvres qui marquent une période et qui tombent dans l’oubli. Les phénomènes de mode touchent également le monde de l’art.

La seule valeur de l’art est la sagesse :

Le but de l’oeuvre d’art est de nous permettre de nous élever par son dispositif et sa portée. Elle ne peut être soumise aux lois du marché.

Les moines tibétains réalisent avec une patience extrême des mandalas qui sont détruits après coup.

Wolgang Laib récolte du pollen de pissenlit pour faire ses carrés qui ensuite disparaît avec le temps. Le land art est bien souvent éphémère et c’est bien dans l’optique de ne pas adhérer aux lois du marché que ces artistes s’expriment de cette manière.

La plus précieuse des valeurs est celle qui change le regard du spectateur :

Les créations internationales in situ de JR, à la frontière entre photographie et street art, touchent un large public dans les milieux urbains, chez les jeunes, les artistes et les personnes engagées.  Celles de Banksy aussi.

L’art, ce passeur de valeurs :

Il ne suffit pas de regarder une oeuvre d’art pour en dégager le sens. L’art a cette valeur intrinsèque qui consiste à nous transporter dans l’histoire, sa propre histoire et de nous montrer à travers elle, le long chemin parcouru par les artistes de générations en générations, de décennies en décennies, promenade intemporelle qui s’achève et recommence avec lui. L’art n’a pas de valeur, il est héritage dont nous sommes les ayants-droit. Nous sommes responsables de nos objets d’art, indices ténus de nos jours nous permettant de penser, de nous relier aux valeurs les plus sacrées. L’art n’a pas de valeur ou alors celle-ci est inestimable mais il a le pouvoir de nous faire accéder aux valeurs les plus profondes. L’art est dans ce sens, un passeur de valeurs.

Comment des oeuvres nous déroutent quand on songe à leur valeur :

Eliza Bennett est une artiste qui brode ses mains en surface. Mais ces productions dérangent, étonnent, intriguent. Dans quel but ? Quel est son message ? D’un premier abord, on pourrait se dire que cette manière de se mutiler est insoutenable. La mutilation est-elle un acte artistique ?

« A woman’s work is never done », en français « le travail d’une femme n’est jamais terminé », choquera certainement les âmes sensibles. Elle dénonce les idées préconçues et les pré-jugés selon lesquels les travaux des femmes seraient moins fatigants et plus faciles. Elle souhaite montrer les répercussions des emplois précaires des femmes sur le corps de celles-ci. Qu’est-ce qui est plus insoutenable : cette broderie sur paume ou le travail encore mal reconnu et pour certaines harassant des femmes ?

Pour preuve, par exemple le syndrome du canal carpien est reconnu comme affection professionnelle. Il touche beaucoup les femmes coiffeuses par exemple ou couturières..

(Travaux comportant de façon habituelle, soit des mouvements répétés ou prolongés d’extension du poignet ou de préhension de la main, soit un appui carpien, soit une pression prolongée ou répétée sur le talon de la main.)

Comment faire pour donner une valeur à ces productions ? L’argument de la mutilation est-il pertinent quand on sait que le tableau de Van Gogh « Portrait à l’oreille bandée » a atteint un prix exorbitant ? Et tout en sachant que Van Gogh n’a jamais pu vivre de ses peintures…

Il est certain qu’après avoir vu les oeuvres brodées d’Eliza Bennett, nous ne verrons plus les productions artisanales de la même manière. En effet, qui réalise les broderies sur les marchés de l’artisanat ? Ces chefs-d’oeuvres ne sont ils pas réalisés grâce à la patience de ces femmes aux mains tordues par le métier ?

Eliza Bennett réalise une broderie incarnée, qui prend chair dans la chair. C’est l’histoire de l’incarnation qu’elle met en scène. Avant elle, Vermeer n’avait-il pas fait de même avec la Dentellière ?

Une oeuvre d’art est aussi importante que l’humanité elle-même. Elles sont au delà de toute valeur. Déterminer un prix pour une oeuvre c’est aussi fixer des prix pour les êtres humains… Ou alors l’art est une valeur absolue.

Relation avec les programmes:

Cycle 3 :

La prise en compte du spectateur, de l’effet recherché.

Cycle 4 :

La ressemblance. Oui, on pourrait imaginer une séquence autour de la ressemblance et de l’écart: cela ne ressemble pas à l’original mais cela a beaucoup de valeur pour moi.

Les dispositifs de re/présentation : un dispositif qui ajoute de la valeur à une pince à linge, à un clou, à un post-it, etc …

Les oeuvres de Eliza Bennett sont un peu dures. Peut-être faut-il la garder comme référence pour notre propre culture ou réflexion. Tout dépendra de notre capacité à bien parler de cette oeuvre là. Mais il est vrai que pour sensibiliser le public à cette cause, l’artiste a choisi d’employer les grands moyens.

D’autres pensées du bistrot :

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On peut se demander en regardant des oeuvres d’art particulièrement violentes, si la méchanceté ne hantent pas les artistes. Le film Tatie Danielle  relate l’histoire horrible de cette veille femme particulièrement méchante.

De nombreux romans traitent de la méchanceté et celle-ci a été bien illustrée dans l’art. Vipère au poing, d’Hervé Bazin relate l’histoire épouvantable familiale d’une marâtre Folcoche martyrisant ses fils, roman à portée autobiographique.

Les méchantes sorcières viennent jeter des sorts au dessus des landaus. Le cinéma met en scène des méchants que le bien va terrasser. Le manichéisme est bien ancré dans l’imaginaire du cinéma et des contes de fées …

Hoffmann, dans Pierre l’ébouriffé, écrit un vrai manuel contre la méchanceté. Ce livre traite avec humour de ce qu’il ne faut pas faire, allant de mal se tenir à table à se moquer des étrangers, en passant par faire du mal aux bêtes. Il s’agit d’un vrai recueil de leçons de morale édulcoré pour enfants.

Mais l’art est allé bien au delà de la méchanceté.

Guernica de Picasso est particulièrement cruelle avec ces corps souffrant de mille maux.

L’art est-il méchant ?

La méchanceté vient de l’ancien français mescheance. Provient de m’échoir – tomber par terre (qui va contre l’éthique ou la morale) ; ou être de mauvaise qualité (un méchant vêtement…). Quand on va plus loin dans la recherche de l’origine de ce mot: on trouve mescheance venant de -mes (indique une péjoration, un désaccord, une discordance, etc.) et scheance la chance. La méchanceté d’après son étymologie renvoie à un mouvement descendant, à une chute, à un manque de chance, une idée de discordance dans la chance. L’art n’aurait pas de veine ?  L’idée également est présente d’aller contre l’éthique et la morale. Dans ce cas, l’art qui est connu pour son irrévérence serait-il méchant par essence ? La méchanceté ne serait-elle pas le moteur des oeuvres d’art ?

La méchanceté serait-elle,, avec cette idée de chute vers le bas, une des qualités du personnage central de Pontormo dans La Déposition de croix ? En effet, le Christ tombe par terre dans cette composition élaborée. Pourtant n’est-ce pas lui qui a combattu, selon les textes, tous les méchants dont il disait que « les vers n’étaient pas morts » ?

Cette idée de chute vers la terre nous renseigne sur la nature de la relation de l’homme à celle-ci. La terre serait par nature méchante et hostile. Au début, selon les mythologies et les Ecritures, elle n’était que chaos. La terre est la matière qui accueille en elle tous les défunts. Elle est poussière. Le rat est un symbole évoquant les sous-terrains. La terre serait donc méchante et animerait bien des craintes dans l’imaginaire de l’homme. Mais la terre est aussi symbole de fécondité, de renaissance, de la nourriture également. « La terre apparaît donc bien, parmi les quatre éléments de la théorie classique, comme l’élément archétype des situations de l’homme, aussi bien que des projections antithétiques du désir humain. » Encyclopédie Universalis. Dans la Semaine de Du Bartas on peut lire : « La matière du monde est cette pâte informe qui prend sans se changer toutes sortes de formes. ». La terre renvoie donc à l’informe, à l’innommable, à l’indistinct. La méchanceté serait l’expression de l’informe dans l’homme le conduisant à chuter dans les profondeurs de la terre. 

Saint Georges terrassant le dragon de Paolo Uccello montre bien cette terre informe où se réfugie la bête féroce.

Mais la méchanceté est aussi l’état d’une personne malveillante, cruelle, qui provoque, ou témoigne d’un désir de provoquer, la souffrance physique ou morale d’autrui. L’art parfois de la caricature est bien malveillant. Quentin Metsys dans Vieille femme grotesque fait un portrait bien cruel de la laideur.

Goya peint le Tres de Mayo exposé au Musée du Prado. Quand on entre dans la pièce on est frappé par l’atmosphère qui se dégage du tableau. La charge est considérable sûrement à cause de la force des contrastes. La scène est d’un violence inouïe. La méchanceté qui anime les soldats nous plonge dans l’horreur.

Adolphe Bouguereau 1825 1905 Dante et Virgile en Enfer 1850 1244. « Le tableau s’inspire d’un court épisode du huitième cercle de L’Enfer (celui des falsificateurs et des faux-monnayeurs). Dante, accompagné de Virgile, assiste au combat entre deux âmes damnées. Le critique et poète Théophile Gautier médite sur la peinture : « Le Gianni Schicchi se jette sur le Capocchio, son rival, avec une furie étrange, et il s’établit entre les deux combattants une lutte de muscles, de nerfs, de tendons, de dentelés dont M. Bouguereau est sorti à son honneur. Il y a dans cette toile de l’âpreté et de la force, – la force, qualité rare! ». Un diable à l’arrière plan, véritable incarnation de la méchanceté se réjouit de ce combat.

L’artiste peint un mouvement paroxystique des deux corps qui se déforment dans la bagarre. La méchanceté rendrait à la fois beau et difforme. Les courbes et contre-courbes des deux corps forment comme une sorte de spirale, un S dans lequel se déploie le combat.

La méchanceté du loup : peur primale

« La vie n’est pas un conte de fées qui finit bien. Le monde est un endroit cruel, triste, où tant de choses à tout instant se trouvent gâchées par la méchanceté des hommes » La maison au bord du lac, James Patterson

Le loup, dans l’imaginaire des contes, est bien un animal à craindre. De nombreuses gravures au Moyen-âge le montrent dévorant l’homme. Sa taille est exagérée pour faire de lui un monstre puissant.

Mais croire que cette fascination morbide pour le loup ne concerne que la nuit des temps est une preuve de naïveté. Les artistes encore aujourd’hui mettent en scène cet imaginaire du loup dans des propositions spectaculaires. La méchanceté fascine et les artistes cherchent à en trouver le sens.

Adel Abdessemed dans Qui a peur du grand méchant loup, propose au regard un mur recouvert de cadavres de loups, de daims, La taille de cette oeuvre, d’après l’artiste, reprend les mesures de Guernica  et les teintes brunes l’absence de couleur dans la peinture du maître. Ce vaste cimetière d’animaux empaillés et calcinés rappellent les tragiques charniers. On remarquera la surface de cette installation qui peut nous faire penser à de la terre avec de loin, des amas informes qui prennent petit à petit corps lorsqu’on se rapproche d’elle.

Cette vision effrayante nous fait renouer avec nos peurs d’enfant du grand méchant loup pouvant sortir de l’obscurité lorsque nous cherchions le soir, le sommeil.

Une meute de 99 loups s’écrasant sur une vitre est réalisée par Cai Guo Qiang. Il s’agit de faux loups reprenant la fameuse parabole des aveugles. C’est une mise en garde contre l’aveuglement de masse.

Toujours du même artiste, un tigre criblé de flèches. L’art est cruel avec les animaux tout autant que l’être humain.

Lionel Sabartté avec humour noir réalise des loups avec des « moutons » de poussière. Ceux-ci sont particulièrement effrayants.

Keith Haring peint un loup qui a avalé une grande quantité de personnages :

Peu d’animaux sont méchants au sens où nous l’entendons. Dès lors la méchanceté humaine serait-elle spécifique donc génétique ou environnementale ?

L’art est-il méchant ?

L’art ne fait que mettre en scène parfois les pulsions humaines qui se caractérisent parfois par de mauvais comportements et sentiments. Les pulsions de mort et de vie animent l’homme depuis tous les temps. L’art, parfois avec force et détermination, nous renvoie à ces désirs inassouvis, caractéristiques d’une frustration. La méchanceté de l’art a une vertu cathartique : elle provoque en nous de l’effroi face à ce sentiment qui ronge, détruit et parfois qui s’avère dangereux. Ce ne sont pas les artistes qui sont méchants ni leurs oeuvres d’art. Comme disait Picasso au sujet de Guernica : c’est l’homme qui est responsable de ces dégâts.

Portrait du méchant :

Le méchant complote et ruse dans sa tour virtuelle mais cossue, taillée dans ses idées justificatrices et putrides du mal qu’il déploie sur ses malheureuses victimes. Il méprise ses proies, les humilie, les moleste, avant de les faire lentement souffrir. C’est un fou furieux, un rebut du mal exécutant sans vergogne ses propres convictions. Le méchant ne recule devant rien, la haine est sa loi, la fourberie son rire, son seul moteur, pour assouvir ses noires et ténébreuses pulsions. Il invente bien des stratagèmes les plus fous pour parvenir à ses fins. L’intelligence du méchant est sans faille. Une intelligence pervertie par une construction intérieure corrompue par le mal. Sa logique diabolique est une mécanique de l’implacable. 

Paul Abraham est un peintre qui s’inspire de la bande-dessinée pour produire ses peintures parfois en trois dimensions.

Big Bad Wolf – 2010 – Sculptures – Acrylic paint on wood panels
250 X 360 cm Depth: 670 cm

On voit bien la structure du petit cochon en volume :

La méchante panthère guettant sa proie derrière les feuillages:

Relation au programme :

Cycle 2 :

L’expression des émotions. Les oeuvres de Paul Abraham seront les bienvenues. Le dispositif de ses peintures en trois dimensions peuvent faire l’objet d’une séance.

Cycle 3 :

Les dispositifs de présentation. (mettre en scène une émotion)

La narration visuelle (des images de plus en plus méchantes)

Cycle 4 :

La relation du corps à la production artistique : un environnement hostile par exemple

D’autres pensées du bistrot ici :

https://perezartsplastiques.com/les-pensees-du-bistrot/

L’art est-il religieux ?

On sait à travers les âges quelles relations l’art a entretenu avec le religieux. Jusque tardivement, les artistes devaient servir les pouvoirs de l’époque qu’ils soient politiques ou religieux. Avec le romantisme, l’art s’est approprié l’idée selon laquelle l’art permettrait d’accéder à des connaissances spirituelles supérieures quasi divines. Cette idée a perduré par la suite et Paul Valery, dans une conférence intitulée Nécessité de la poésie évoque ses débuts de poète à la fin du XIX e siècle : «J’ai vécu dans un milieu de jeunes gens pour lesquels l’art et la poésie étaient une sorte de nourriture essentielle dont il fût impossible de se passer ; et même quelque chose de plus : un aliment surnaturel. A cette époque, nous avons eu (…) la sensation immédiate qu’il s’en fallait de fort peu qu’une sorte de culte, de religion d’espèce nouvelle, naquît et donnât forme à tel état d’esprit, quasi mystique, qui régnait alors et qui nous était inspiré ou communiqué par notre sentiment très intense de la valeur universelle des émotions de l’Art. Quand on se reporte à la jeunesse de l’époque, (…) on observe que toutes les conditions d’une formation, d’une création presque religieuse, étaient alors absolument réunies. En effet, à ce moment-là régnait une sorte de désenchantement des théories philosophiques, un dédain des promesses de la science, qui avaient été fort mal interprétées par nos prédécesseurs et aînés, qui étaient des écrivains réalistes et naturalistes. Les religions avaient subi les assauts de la critique philologique et philosophique. La métaphysique semblait exterminée par les analyses de Kant. »

Le projet de Kant par rapport à la métaphysique tient en une seule phrase : rompre avec le dogmatisme de la philosophie idéaliste.

Kant a donc opéré un triple geste :

– fondation de la vérité de la connaissance

– dénonciation de la métaphysique dogmatique et de ses errements

– refondation de la métaphysique comme pensée qui donne à ses concepts une valeur objective par la raison pratique.

Il écrit dans la Critique de la Raison pure : « toute forme de notre connaissance commence par les sens, passe par delà à l’ntendement et s’achève dans la raison. ».

La religion étymologie :

La littérature latine de l’Antiquité a transmis plusieurs étymologies de religion. Les plus citées aujourd’hui sont relegere signifiant « relire » et religare signifiant « relier ».

L’art est un constructeur de liens spirituels et sociaux :

Kandinsky écrit du Spirituel dans l’art. Il part du principe que l’humanité est structurée selon un grand triangle semblable à une pyramide. L’artiste a une vocation: celle d’entraîner l’humanité vers le haut grâce à son talent. Au sommet de cette pyramide se trouvent seulement quelques individus qui délivrent aux hommes le pain sublime.

Dans Composition X, Kandinsky représente une sorte de fête cosmique. L’artiste est celui qui relie le spectateur au cosmos.

Les avant-gardes artistiques du XX e siècle reprennent le même schéma historiciste, simplement ils remplacent le Salut religieux par celui du communisme (les avant-gardes russes et allemandes par exemple) ou du fascisme (les futuristes italiens).

Russolo en est un exemple. On voit bien dans cette peinture l’exaltation de la vitesse. L’art relie le profane avec un idéal de vie.

L’art comme provocateur de la conscience humaine :

« Beuys s’intéresse aux animaux dans leur aspect physique mais aussi symbolique grâce aux liens qu’ils entretiennent avec la mythologie et ses pouvoirs allégoriques – nombre de ses œuvres évoqueront le cerf, le mouton, le cygne, le lièvre ou l’abeille. (…)Pour Beuys, le principe de créativité ne fait qu’un avec celui de la résurrection : l’ancienne forme, paralysée, doit être métamorphosée en une forme vibrante qui nourrit la vie, l’âme et l’esprit. Tel est le « champ élargi de l’art » selon Beuys, qui conduit à la « sculpture sociale » (Soziale Plastik), catégorie artistique alors inédite, la créativité dans le sens que Beuys lui donne est une science de liberté voire de libération de l’humain. » (1). L’art est bien une sorte de lien supérieur, spirituel. Il apporte l’idée que l’art est une sorte de baume guérissant l’homme et la société de tous ses maux. Dans son expérience avec le coyote, il cherche à dénoncer les errances de la société de consommation industrielle. I like America and America likes me. 

Il s’est fait conduire au lieu de l’exposition enveloppé dans du feutre et allongé sur une civière et sortira en ambulance.

Le coyote après trois jours de cohabitation avec l’artiste s’est familiarisé avec lui.

La quête chamanique de Beuys est évidente. Beuys est une sorte de « constructeur » de la conscience humaine.

La société de consommation cette nouvelle religion :

La société de consommation marque la véritable séparation de l’art avec le religieux. Mais celle-ci est devenue une nouvelle croyance dans laquelle se précipite l’humanité. La course aux objets, la convoitise, la propriété en sont les symptômes. L’homme dans ce contexte quitte la sphère spirituelle pour devenir l’esclave des objets, de la consommation.

Le pop art dénonce les bienfaits de cette révolution tout en s’appropriant ses codes : Warhol souhaite devenir un business man dans l’art.

« Je pense que tout le monde devrait être une machine….Car les machines ont moins de problèmes. » A.Warhol

« Etre bon dans les affaires est la plus fascinante forme d’art » A.W

« Gagner de l’argent est un art, travailler est un art et fait de bonnes affaires est le plus art qui soit »  A.W

« J’ai commencé par artiste commercial, je veux finir comme artiste d’affaire ».A.W

Ru Xiaofan est un artiste chinois qui dénonce ces dérives dans ses peintures. On voit dans celles-ci des hommes prisonniers d’objets en tous genres. (voir article sur l’artiste ici)

« Réduire  la liberté au désir, réduire le désir à l’acte d’achat, ça consiste à mettre une femme à poil, à coté de chaque objet inutile…Objet transitionnel pour que les gens les achètent…On baigne dans la surenchère pornographique des images…La stratégie  du néo -libéralisme c’est l’idéologie du désir…  néo libéralisme libertaire héritée de 68. »La frustration relationnelle de l’époque, le manque, se conjugue avec la saturation de l’image du désir. »Alain Soral : »misère du désir ».Thème:Désir et société de consommation.

L’art contemporain : la perte du religieux ?

« L’art contemporain rompt délibérément avec l’héritage religieux et humaniste de notre civilisation. C’est un art de rupture révolutionnaire. » Ceci est l’argument premier avancé par les détracteurs de l’art contemporain.

Ce nouveau tournant de l’art contemporain est parfois vivement critiqué par le public. Ainsi on peut lire sur Polémia ceci:

« Il est abstrait et désincarné car il rejette toute forme d’enracinement. Il n’incarne aucun idéal au nom d’un subjectivisme total. Sa tendance dominante est de représenter, s’il représente encore quelque chose, le monde quotidien dans ce qu’il a de plus insignifiant, utilitaire ou prosaïque. Souvent, il se veut choquant car en choquant, on attire l’attention des medias et des financements oligarchiques. »

L’art contemporain pour beaucoup est hermétique et trop révolutionnaire. Mais pour répondre à ces attaques, il n’a jamais été aussi pétri de l’art lui-même. Les oeuvres contemporaines ne sont plus liées à une vision traditionaliste de l’art mais interrogent même ces traditions. L’art n’a jamais été aussi proche de lui même en se libérant du joug du pouvoir et des religions. Les artistes, en déposant dans un Musée un urinoir interrogent le statut de l’objet dans l’histoire. C’est un geste libérateur qu’il faut voir dans cette manifestation plutôt qu’un geste frondeur. L’art contemporain n’a jamais été aussi proche de ses racines. Mais de quelles racines s’agit-il ? De ses racines propres et non de celles d’une histoire importée qu’elle soit politique ou religieuse.

On peut lire encore sur le site Polémia : « Art déraciné, idéologique, inhumain et autoritaire, il fait l’objet d’une propagande médiatique permanente. Il reflète la boursouflure de l’ego de l’artiste, lequel pense se substituer au Dieu créateur, il favorise les spéculations financières et l’argent est souvent son seul impératif catégorique, il est déraciné, comme l’idéologie, car il veut avoir une vocation universelle. » C’est bien ce glissement qui est reproché à l’art contemporain: de s’être débarrassé des scories du religieux.

Maurizio Cattelan, La Nona Ora réalise cette installation qui interroge sur la perte du religieux : on voit le Pape Jean-Paul II représenté grandeur nature de façon hyperréaliste en cire,  terrassé par une météorite. Cette installation a fait scandale.

La « religion » de l’art contemporain: la liberté :

Il y a eu toute une période de l’art contemporain où il était difficile de séparer le bon grain de l’ivraie. Mais depuis quelques années, il est remarquable de constater que les artistes proposent des oeuvres de plus en plus sophistiquées renouant avec l’idée de « métier » (on peut songer à Opalka) de l’artiste, avec des productions de plus en plus léchées et fécondes. Lorsqu’il y a une révolution (pensons à celle de 1968) ce n’est pas dans l’instantanéité que les chefs-d’oeuvres se révèlent. La peinture chinoise contemporaine est très riche et techniquement assez virtuose. Quand on regarde les installations de Claire Morgan, on est frappé par tant de patience et de minutie de la part de cette artiste.

Claire Morgan, Gone ti seed.

Cette soif de liberté devient de plus en plus complexe aujourd’hui. Les artistes mettent en place des dispositifs de plus en plus élaborés nourris par les expériences du passé. De nombreux artistes interrogent notre rapport à la tradition, au fait religieux aussi et à la scène politique.

L’art contemporain a permis de renouveler le langage plastique avec notamment la performance, l’installation et le statut de l’objet dans l’art. Le langage s’est considérablement enrichi permettant ainsi d’accéder à une liberté beaucoup plus vaste mais aussi plus profonde. Contrairement aux idées reçues, cet art d’aujourd’hui relie et relit les oeuvres du passé avec plus de discernement. C’est bien une démocratisation de l’art qui s’est opérée, avec fracas. Mais ne fallait-il pas la force de cette météorite pour débarrasser l’art de ses jougs tenaces et tellement ancrés ?

La religion du même et celle de l’ in/différence :

L’art contemporain fait de l’écart un moyen d’expression à part entière. L’écart, cette différence dans le visible, est devenue plastique et artistique. Cette capacité à faire de la différence une in/différence de l’art contemporain est-elle créatrice ou alors revient-elle à une sorte d’anesthésie dans le visible ?

« Car si je connaissais toujours clairement ce qui est vrai et ce qui est bon, je ne serais jamais en peine de délibérer quel jugement et quel choix je devrais faire, et ainsi je serais entièrement libre, sans jamais être indifférent ». Descartes, Méditation quatrième Il poursuit « L’indifférence est le degré le plus bas de la liberté ». Au premier abord l’indifférence semble indiquer seulement un manque : c’est l’état de celui qui n’éprouve ni douleur, ni plaisir, ni désir, ni crainte.

Mais l’indifférence ne serait pas manque de sensibilité à l’égard des souffrances des autres, et manque d’appétit de vivre, mais au contraire amour inconditionnel de la vie, donc de l’art, et compassion envers tous. “L’indifférence fait les sages et l’insensibilité les monstres.” Diderot.

Il est temps de devenir « indifférent » à l’art contemporain et laissons les insensibles le choix de le détraquer. C’est en effet cette insensibilité aux nouvelles formes, de ceux qui sont prisonniers du même et des traditions, qui conduit certains à rejeter les voies nouvelles et protéiformes que suivent les artistes d’aujourd’hui.

Le regard de l’enfant: celui qui relie avec amour les hommes entre eux.

L’art actuel est facétieux, drôle, généreux, innocent. Les enfants n’ont pas de mal à entrer dans les oeuvres actuelles. Il ont cette candeur qui fait qu’ils ne sont pas pétris de préjugés. Enseigner les arts plastiques à l’école c’est éviter à ces enfants d’être la proie d’idées préconçues par la suite. Si l’art est religieux aujourd’hui c’est dans son sens premier, détourné de la religion elle-même, il relie les hommes entre eux, quelque soit leur âge, leur couleur, leur culture, leurs traditions. C’est bien cette volonté humaniste qui est au coeur des productions contemporaines.

Je terminerai par Christian Bobin volontairement : « À quoi reconnaît-on ce que l’on aime. À cet accès soudain de calme, à ce coup porté au coeur et à l’hémorragie qui s’ensuit – une hémorragie de silence dans la parole. Ce que l’on aime n’a pas de nom. Cela s’approche de nous et pose sa main sur notre épaule avant que nous ayons trouvé un mot pour l’arrêter, pour le nommer, pour l’arrêter en le nommant. « 
(Une petite robe de fête, coll. folio #2466, p. 28).

Mais l’art, une fois dit ne cesse de vibrer, au contraire, il s’accroît. Car la parole est ce qui nous permet de sortir de l’ineffable, de l’indifférencié, de l’indistinct. Ce qui n’a pas de nom n’existe pas.

L’art contemporain est cette main posée sur notre épaule…

« Mes mains sont mon cœur », de Gabriel Orozco. –

Relations au programme :

Cycle 3 :

• L’invention, la fabrication, les détournements, les mises en scène des objets

Cycle 4 :

L’autonomie de l’oeuvre d’art

L’objet comme matériau dans l’art

(1) https://josephbeuysfanclub.wordpress.com/une-introduction-a-loeuvre-de-beuys-2/

D’autres pensées du bistrot ici:

https://perezartsplastiques.com/les-pensees-du-bistrot/

Il est coutume d’appeler « peintres du dimanche » ceux qui peignent pour leur loisir et non pour des questions artistiques. Bien souvent, leurs productions sont séduisantes. Mais ces oeuvres résistent à l’analyse car il n’y a, dans le fond, pas grand chose à dire, peut-être la virtuosité, une matière particulière, des couleurs chatoyantes.

On peut se demander si nous avons assez de recul pour séparer le bon grain de l’ivraie. Peut-être pas. Mais une oeuvre d’art qui rebondit grâce à l’analyse annonce un futur souvent bien confirmé.

Cette expression « du dimanche » montre que le peintre ne s’exerce que ce jour là et qu’il n’est donc pas un véritable artiste. C’est un amateur et non un artiste professionnel.

La peinture de G.W.Bush en est un bel exemple.

Le Prince Charles lui aussi, à ses temps perdus, se livre à l’aquarelle ou la peinture.

Quelles sont les caractéristiques de ces peintures dominicales ?

Un goût pour l’art figuratif, les paysages, les portraits, les natures mortes avec une quête manquée d’un style particulier:

Des atmosphères souvent éthérées avec de beaux figurants:

Des natures mortes, vases aux bouquets et bien d’autres compositions :

Les peintures du dimanche flirtent également entre abstraction et figuration, avec des teintes qui flattent l’oeil.

Gerard Mursic artiste peintre breton Saint Malo Village

Autre « artiste du dimanche »

L’abstraction est aussi une manière de peindre favorite des peintres du dimanche qui appliquent des recettes parfois complexes mais sans relation avec l’histoire de la peinture abstraite.

Ce qui frappe au premier abord c’est cette volonté manifeste de ne pas heurter le regard. Et on peut dire que leur technique est très élaborée pour parvenir à peindre des toiles capables de se « fondre » dans le regard. Autre trait marquant, c’est l’absence de couleurs ou motifs qui frappent, qui attirent l’oeil.

Spécialistes des ambiances colorées, les peintres du dimanche aiment également représenter l’innocence de l’enfance dans un style hyperréaliste mais feutré.

Quelques comparaisons:

Mais ne soyons pas sectaires car les peintres amateurs ont réalisé de belles surprises. Gauguin, en 1885, n’était pas considéré pour son art mais bien comme un peintre du dimanche, un autodidacte qui admirait Courbet et Picasso ! C’est en 1885 qu’il décide de peindre à plein temps.

Des exemples de sa peinture à cette période de sa vie :

Le peintre du dimanche est un peintre du Beau, du Bon, du Bien mais peut-on dire qu’il est peintre du Juste ?

En 1885, Gauguin devait sûrement peindre aussi le samedi !

Autres pensées du bistrot ici:

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De profundis clamavi, Baudelaire

« J’implore ta pitié, Toi, l’unique que j’aime,

Du fond du gouffre obscur où mon coeur est tombé,

C’est un univers morne à l’horizon plombé,

Où nagent dans la nuit l’horreur et le blasphème. »

Edvard Munch, dans Melancolie, représente bien cet ennui qui s’étend dans tout le paysage.

Quelles sont les marques de l’ennui ?

La tête penchée, souvent la main calant le visage, les yeux hagards, perdus dans le vide, le corps nonchalant comme harassé de fatigue, l’ennui est éreintant. Contrairement au rire ou aux larmes qui viennent d’un seul coup, l’ennui est sournois, il sourd dans notre esprit de manière insidieuse et indicible. On ne sait pas quand et comment l’ennui s’empare de nous et on ne sait pas à quel moment précis il nous quitte.

La jeune femme de Manet incarne bien cet ennui. La main gauche est molle sans tonus.

Le temps ne cesse de se dilater dans l’ennui, les secondes paraissant des heures. Le passé semble interminable et le futur indifférent. Rien ne peut venir distraire cet ennui. Rien ne le touche, ne le perturbe. Il y a dans l’ennui une sensation de solitude profonde qui le rapproche de la mort. Souvent les déserts de sable ou de glace incarnent symboliquement cet ennui.

Dali le montre bien dans ses montres molles de Persistance de la mémoire.

L’ennui a cette capacité de se régénérer lui même : plus on s’ennuie, plus vient l’ennui. « la toile d’araignée de l’ennui tapisse la continuation dans toute sa longueur, meuble tout l’entre-deux des instants » (Jankelevitch, p 873). La conscience temporelle se dissout dans l’ennui. « L’absence de toute cause est la vraie cause de l’ennui » Jankelevicth. En effet, l’ennui anéantit toute forme d’occupation voire de préoccupation, incarnant une perte du désir dans la conscience. L’ennui est inappétence.

Cette captivante toile de Giorgos Rorris, peintre grec, le représente bien avec ces nuances de gris colorés qui n’accèdent pas à la couleur. Des amas de peinture émaillent la surface de la toile. La lumière pourtant présente est comme suspendue au regard de la jeune femme.

Edward Hopper dans ses peintures représente bien l’ennui avec ses personnages et décors statiques. Automat, 1927

La jeune femme paraît tuer le temps dans un café. La masse de noir derrière elle assombrit l’expression absente de son visage.

Dans Pierrot le fou, de Jean-Luc Godard, la jeune héroïne, Anna Karina, se promène sur la plage en jetant des cailloux et en répétant inlassablement « Mais qu’est-ce que je peux faire ? Je ne sais pas quoi faire ! »

L’ennui a gagné la jeune femme. L’ennui c’est quand on ne sait plus quoi faire, quand tout semble arrêté et figé, quand on se sent pris par un désintérêt profond qu’on ne peut pas maîtriser. Cette forme de lassitude anéantit toute volonté sauf peut-être celle de se plaindre.

« L’ennemi se déguise en l’Ennui
Et me dit :  » A quoi bon, pauvre dupe ? « 
Moi je passe et me moque de lui.
L’ennemi se déguise en la Chair
Et me dit :  » Bah, bah, vive une jupe ! « 
Moi j’écarte le conseil amer. » Paul Verlaine

Or l’art est désintéressé d’après les théories de Kant. L’art serait-il une incarnation de l’ennui ?

Peut-on s’ennuyer devant une oeuvre d’art ?

Les Details d’Opalka montrent des séries de chiffres peints à l’infini. Devant ces peintures, le spectateur est davantage saisi par le concept que par la réalisation elle-même. On peut se dire qu’Opalka a fait preuve d’une endurance sans borne pour réaliser ces oeuvres qui ne renferment pas de prouesses techniques si ce n’est cette minutie pour écrire les nombres.. C’est en envisageant le concept, matérialiser le temps jusqu’à la mort, que la totalité des détails prennent de l’ampleur. Pourquoi cette oeuvre d’art peut-elle provoquer de l’ennui ? La cause de l’ennui pour certains viendrait-elle du fait qu’il n’y a presque rien à voir ou alors est-ce devant le dispositif que le spectateur s’ennuie ? « La possibilité de s’ennuyer devant de telles œuvres ne disparaît pas, mais elle est contournée par une stratégie de réflexion sur le langage qui, en déplaçant le centre d’intérêt de l’œuvre, fait que, si l’on s’ennuie, c’est devant une idée plus que devant une réalisation matérielle. » (1) Le temps qui passe, sans accident, de manière linéaire dans ces détails, sans évènement, sans couleur, sans représentation, sans rien si ce n’est qu’une suite de chiffres, est-il celui de l’ennui ?

Piero Manzoni peint une série d’Achromes où seulement quelques plis viennent perturber l’espace de la toile. Dans cette quête de trouver le degré zéro de l’art, l’artiste propose une peinture sans couleur, sans histoire, où l’ombre réelle vient lézarder la peau du support blanc. La peinture n’a plus rien à raconter, que son épiderme ridé à montrer. Serait-ce le résultat minimaliste d’une figuration qui s’ennuie que Manzoni aurait voulu présenter ?

En revanche, devant les clips d’OKGO, on ne saurait s’ennuyer tant les images son rythmées et séduisantes. « L’ennui est contré par la fascination. A tel point que devant certaines œuvres visuellement extrêmes, on redoute d’être l’otage de pulsions et de perdre toute liberté de jugement. Comme si notre sens critique était anesthésié par la violence ou la provocation. L’œuvre d’art peut ainsi jouer sur cette frontière ambiguë pour éviter d’ennuyer. Au risque cependant de se retrouver dépassée par de nouvelles œuvres plus violentes encore. L’ennui qui résulte alors de cette logique du pire n’en est que plus ravageur. » (1)

“L’excès engendre un sentiment d’ennui.” Edouard Manet. On remarque que le clip est composé de manière symétrique: la surprise vient davantage de l’effet de l’apesanteur que de la composition elle-même.. « La symétrie, c’est l’ennui ! » Victor Hugo.

Des artistes ont travaillé autour de l’ennui comme Sophie Calle qui a commencé ses filatures pour contrer celui-ci. La création est l’incarnation de l’ennui. “L’ennui fait le fond de la vie, c’est l’ennui qui a inventé les jeux, les distractions, les romans et l’amour.” Unamuno. “Celui qui connaît l’art de vivre avec soi-même ignore l’ennui.” Erasme. « Je ne voulais pas retrouver mon ancien univers, mais je ne connaissais rien au Paris nocturne, au Paris des restaurants, des sorties. J’étais perdue, déprimée. Je n’avais pas d’amis. (…) Mais il fallait trouver quelque chose à faire. J’ai commencé par suivre des gens dans la rue. Je me suis aperçue que cela donnait une direction à mes promenades. Je me disais que j’allais découvrir des lieux, des restaurants, que je ne connaissais pas. C’était une manière de me laisser porter par l’énergie des autres, de les laisser décider de mes trajets pour moi. Et de ne pas avoir à prendre de décisions, sans pour autant rester cloîtrée chez moi. Circuler, découvrir ma ville. (…) j’ai commencé par prendre des clichés des gens de dos. J’ai ensuite noté leurs déplacements. (…) Il y avait les photos, les textes, – contrôler, perdre le contrôle, combler un manque d’émotions, en m’attachant ne serait-ce qu’une demi-heure à quelqu’un ». Sophie Calle

John Baldessari réalise une performance mettant en scène l’ennui.

«I will not make any more boring art» 1971

https://vimeo.com/25452374

Telle une punition géante, Baldessari écrit des milliers de fois « Je ne veux plus jamais faire de l’art ennuyeux ». Pourtant, il n’y a rien à voir, la même phrase se répète inlassablement au risque de décevoir un regardeur curieux. L’art est réduit à sa plus simple expression: un voeu de l’artiste qui devient une performance: la matérialisation de l’ennui.

L’ennui est étymologiquement le déverbal de ennuyer, dérivé du bas latin inodiāre, formé sur l’expression in odio esse « être un objet de haine » du latin classique.

Gustave Flaubert s’était cru pendant longtemps le plus ennuyé des hommes : « Connaissez-vous l’ennui ? Non pas cet ennui commun, banal, qui provient de la fainéantise ou de la maladie, mais cet ennui moderne qui ronge l’homme dans les entrailles, et d’un être intelligent fait une ombre qui marche, un fantôme qui pense. Ah, je vous plains si cette lèpre-là vous est connue ! »

Bruce Nauman, en 1968, réalise Get out og this room, get out of my mind, et offre une pièce blanche à la vue avec une vague rumeur. Mais lorsqu’on entre dans la salle, on entend les murs murmurer et gronder en boucle deux ordres bien distincts: sortir de la pièce et sortir de son esprit. Bruce Nauman dénonce ce vide qui nous ronge. Il dénonce l’ennui en le mettant en scène. Le spectateur est pris dans un sentiment de malaise, une sorte de vertige existentiel car il s’est rendu compte que l’artiste s’est emparé de lui comme d’un cobaye. Le spectateur est mis dans la position de l’intrus contre son gré et cette voix s’échappant de ces murs résonnent comme une deuxième voix intérieure. Dans cette rencontre avec l’oeuvre d’art, le visiteur est vaincu par cette première. Il n’a pas le dernier mot et est bien obligé d’exécuter les sommations de l’artiste. Si l’art ennuie, c’est parce qu’il le décide et qu’il le revendique.

Jules Laforgue

Tout m’ennuie aujourd’hui. J’écarte mon rideau.

En haut ciel gris rayé d’une éternelle pluie.

 En bas la rue où dans une brume de suie 

Des ombres vont, glissant parmi les flaques d’eau.

Je regarde sans voir fouillant mon vieux cerveau,

Et machinalement sur la vitre ternie

 Je fais du bout du doigt de la calligraphie.

 Bah! sortons, je verrai peut-être du nouveau.

 Pas de livres parus. Passants bêtes. Personne.

 Des fiacres, de la boue, et l’averse toujours…

 Puis le soir et le gaz et je rentre à pas lourds…

 Je mange, et bâille, et lis, rien ne me passionne…

 Bah ! Couchons-nous. – Minuit. Une heure. Ah! chacun dort !

 Seul je ne puis dormir et je m’ennuie encor.

Pour Banksy, l’enfance tue l’ennui.

Pour ceux qui s’ennuient vraiment, Endlesshorses vous permettra de vaincre ce désoeuvrement en cherchant la fin des pattes du cheval.

http://endless.horse/

Ou alors, pour tuer le temps, il suffit de diviser les cercles en autres plus petits afin de découvrir en fin de course cette image de koalas … par Vadim Ogievetsky. Un beau site pour expliquer la définition des images en informatique.

Le Beau dans l’art est provoqué par une sensation de plaisir lorsqu’on est confronté à une forme, des couleurs, des sons, des mouvements etc.

« Comme la beauté l’amour est présence. » François CHENG

Le Beau varie selon les époques et n’a pas les mêmes caractéristiques chez les artistes.

Pour Platon, c’est par l’Amour qu’on accède aux sphères du Beau. Kalos en grec veut dire harmonieux.

Dans le Banquet; il est écrit: qu’une action, en fonction de la manière dont elle se déroule peut devenir belle ou honteuse. « Prise en elle-même, une action n’est ni belle ni honteuse. Par exemple, ce que, pour l’heure, nous sommes en train de faire, boire, chanter, converser, rien de tout cela n’est en soi une belle action ; mais c’est dans la façon d’accomplir cette action que réside telle ou telle qualification. Lorsqu’elle est accomplie avec beauté (kalos) et rectitude (orthos), cette action devient belle (kalon), et lorsque la même action est accomplie sans rectitude, elle devient honteuse (aiskhron). »

L’idée de Beau est indissociable du Bien et du Vrai. Ajoutons également du Juste.

Dans les compositions artistiques, les détails participent au tout dont ils font partie selon des règles mathématiques et géométriques.

Pour Hume, le Beau est une affaire de jugement personnel mais régulé par des valeurs communes: « La beauté n’est pas une qualité inhérente aux choses elles-mêmes, elle existe seulement dans l’esprit qui la contemple, et chaque esprit perçoit une beauté différente »

Pour Kant, le Beau est ce qui plaît sans concept de manière universelle et de manière désintéressée.

À partir du XVIIème siècle (époque classique) établissant la tradition dans la culture française, les beaux-arts contiennent les quatre disciplines artistiques enseignées dans l’École des beaux-arts en France, à savoir l‘architecture, la peinture, la sculpture et la gravure.

Vers la fin du XIXème siècle, l’art est traversé par une crise durable visant à défaire celui-ci de son corollaire le Beau. Les artistes explorent d’autres voies que celle de la belle représentation. La crise des formes artistiques.

De nombreux critiques constatent parfois avec de forts arguments la fin de l’art : « L’art a atteint aujourd’hui une phase inédite d’épuisement, un épuisement caractéristique de ce moment que nous vivons et que d’aucuns nomme « postmodernité ». Eric COULON, philosophe. Puis il précise: « Ce que l’on nomme « art contemporain » serait à la fois le déclencheur, le fruit et le symptôme de cette crise générale de l’art. Crise du Beau mais aussi et surtout crise du Sens et de l’œuvre ; retour démesuré de la subjectivité et de ce que l’on appelle naïvement « liberté » ; course frénétique à l’innovation artistique ; règne de l’éphémère, du contingent mais aussi de la provocation ; valorisation et mobilisation éventées, insipide, inconsistante et souvent insignifiante du « concept » ; voilà quelques unes des déclinaisons de cette crise de l’art. »

L’homme n’est jamais prophète en son pays. L’art contemporain vu par les artistes des autres continents peut nous révéler la beauté que nous n’avons peut-être pas vue au moment où elle se déployait devant nous.

Chiho Aoshima, artiste japonaise ne nous donne-t-elle pas une nouvelle lecture des peintures de Jérôme Bosch ?

Zhang Qikai, artiste chinois réinvente un espace avec des changements d’échelle. Le panda peut nous apparaître enfantin et dénué de sens plastique. Mais cet animal est sacré en Chine et était offert aux autres pays lors des échanges diplomatiques.

« La diplomatie du panda est une pratique utilisée par la Chine consistant à offrir des pandas géants en cadeaux afin d’entamer des relations diplomatiques avec un nouveau pays ou afin d’améliorer celles déjà existantes. Cette pratique, déjà utilisée sous la dynastie Tang (618 – 907), a connu son apogée sous la Chine maoïste. C’est à la suite de la formation de la République populaire de Chine en 1949 que l’expression « diplomatie du panda » a commencé à être utilisée¹.

En Chine, le Panda est considéré comme un « trésor national » et lorsqu’il est offert, un tel cadeau ne peut se refuser. Cependant, sous la pression des environnementalistes, cette politique a officiellement cessé en 1984″wikipedia.

Ces peintures sont de vraies offrandes. L’art avec Zhang Qikai acquiert une portée diplomatique sous les doigts de l’artiste.

Zhou Yingchao ( artiste chinois, se réapproprie l’art du portrait en métissant culture chinoise et occidentale: les drapés sont plutôt de confection occidentale et les motifs de nature asiatique). Le rapport de la perception du vide et du plein atteint sa perfection.

Bien évidemment, l’artiste Yue Minjun propose une peinture caustique et monumentale.

Chang Lei, qui parle de propagande, se représente en eunuque parce qu’il dit que les hommes chinois n’ont pas les « balls for criticize », confie-t-elle, en anglais. Dans cette peinture, le mythe de Noé est revisité par l’artiste de manière magistrale.

Pareillement, il revisite les codes picturaux occidentaux et chinois dans l’art du portrait ainsi réactualisé.

MIAO Xiaochun dans ses oeuvres raffinées digitales relit les oeuvres du passé en offrant de nouvelles interprétations.

Une réadaptation du Jugement Dernier  de Michel-Ange.

« La vraie beauté est élan même vers la beauté, fontaine à la fois visible etinvisible, qui jaillit à chaque instant depuis la profondeur des êtres enprésence. » François CHENG

Mais partons en Afrique pour voir comment les artistes revisitent le genre du portrait.

Omar Victor Diop retravaille ses photos pour tendre vers l’abstraction.

« The Pied Piper » de Lebohang Kganye “Le projet “Ke Lefa Laka : Her-Story & Heir-Story” est une série de photomontages, de collages grandeur nature, mettant en scène les épisodes de vie du grand-père de Kganye au temps de l’Apartheid. Utilisant une tenue à priori masculine, Kganye interroge sa propre identité en rejouant l’histoire d’un homme qu’elle n’a jamais connu, au fil de décors lui ayant été décrits par sa grand-mère. » (1)

Elle explore l’histoire fictive en utilisant des archives pour fusionner des personnages illusoires avec de «  véritables  » personnages placés dans un nouvel univers. La question de la réalité et de la fiction sont au coeur de son dispositif, celle de la représentation et de la présentation. (Cycle 2, témoignage par les images, cycle 3 et 4)

Poku Cheremeh, le Ghanéen qui détourne des peintures flamandes pour en faire des œuvres 100% africaines (cycle 4)

Romuald Hazoumé renoue avec la sculpture de masques africains en détournant des objets de récupération. Ces masques sont saisissants de présence, presque magnétiques et tellement expressifs. Hazoumé a l’art de lire dans les objets tel un magicien des formes. (cycle 3)

Eddy Kamuanga Ilunga interroge la planéité et la profondeur dans ses portraits. Le regard ne peut saisir la totalité des informations hésitant entre les symboles et les figures, entre l’ombre et les tatouages. (cycles 3 et 4)

‘Reconnaissance’, 2016, acrylic and oil on canvas, 170 x 150 cm. Image courtesy the artist and October Gallery.

Eddy Kamuanga Ilunga, ‘Duty of Memory’, 2016, acrylic and oil on canvas, 200 x 200 cm. Image courtesy the artist and October Gallery.

« Les toiles luxuriantes de l’artiste congolais Eddy Kamuanga Ilunga dépeignent la réalité d’un groupe ethnique de République démocratique du Congo précipité dans la course folle engagée par le pays pour tirer profit de sa position de principal exportateur mondial de Coltan, un produit utilisé dans les circuits imprimés servant à la fabrication des téléphones mobiles, des ordinateurs et d’autres appareils électroniques. »(1)

Le Beau est protéiforme. Mais quand il est de surcroît mélangé à un propos de dimension sociale ou/et historique, il acquiert une profondeur sublime. Ces peintures ci-dessus sont à couper le souffle. Les couleurs, les compositions, les formes sont somptueuses. L’oeil n’est pas seulement flatté : il apprend à reconnaître que peut-être le renouveau de l’art, des Beaux Arts est en train de se confirmer dans les continents voisins.

En Inde, Rina Banerjee revisite l’assemblage avec ces compositions minutieuses et poétiques.

Jitish Kallat rend compte des mutations de la société indienne, mélangeant la BD à la peinture. (cycle 2, 3, 4)

Pushpa Kumari avec ces dessins somptueux interroge l’occupation de l’espace. (cycle 1)

Jangarh Singh Shyam dans ces réalisations surprenantes fait vivre la décoration magnifiquement. (cycle 1)

Le beau, dans l’art, a un bel avenir devant lui. Nous avons peut-être eu le tort de vouloir le dompter trop vite, de l’avoir terrassé trop tôt. Mais c’est avec force et conviction qu’il est à l’oeuvre ici avec des propositions parfois engagées et poignantes comme le sont les oeuvres de ces artistes africains, chinois, indiens. Non, le Beau n’est pas l’ennemi de l’art. Cette dimension presque morale dans le champ du visible est encore en acte dans l’art d’aujourd’hui. Les concepts, dans l’art, sont aussi résilients qu’en philosophie.

« Puisque la beauté est rencontre, toujours inattendue, toujours inespérée, seul le regard attentif peut lui conférer étonnement, émerveillement, émotion, jamais identiques. » François CHENG.

Relations au programmes:

Cycle 1:

La décoration

Cycle 2:

Le témoignage par les images. La narration visuelle.

Cycle 3:

L’écart dans la représentation

Cycle 4:

Le corps et l’espace dans les productions plastiques. La ressemblance, l’écart. La narration visuelle.

(1) http://www.scoop.it/t/art-africain-contemporain/?tag=Londres

D’autres pensées du bistrot ici:

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Le non-Beau, peut-il être artistique ?

Roue de bicyclette, 1913

Le Beau a tyrannisé les artistes jusqu’à Marcel Duchamp qui, dans ses productions et déclarations, a mis un terme à cette obligation esthétique.

“Le grand ennemi de l’art, c’est le bon goût.” écrit-il.

Marcel Duchamp davantage que questionner le laid, interroge le « non Beau » dans ses oeuvres. Il ouvre le champ vers de nouvelles esthétiques du non Beau, de cette absence de Beau qui n’est pas forcément laid.

Par l’étrange, l’inconvenant, l’imprévu, il propose des oeuvres qui « interrogent » pourtant paradoxalement le regard.

Torture-morte, 1959

« Le goût est une source de plaisir, l’art n’est pas une source de plaisir, c’est une source qui n’a pas de couleur, pas de goût » Marcel Duchamp montre bien ici l’aspect an/esthétique de l’art.

Il est trop hâtif de dire qu’il fait l’apologie du laid. Sa démarche est bien plus ardue : créer des oeuvres qui n’ont pas de goût, des oeuvres sans dimensions esthétiques est beaucoup plus délicat à faire.

Avec Duchamp, c’est une nouvelle direction qu’emprunte l’art. Celle de produire des oeuvres où le plaisir ne viendra pas de l’oeil mais parfois du concept ou de la mise en scène, d’un effet de surprise, d’un dispositif élaboré.

« L’art est une chose beaucoup plus profonde que le goût d’une époque. » Il crée des oeuvres intemporelles non formatées par les tendances de son époque.

« Un tableau, même abstrait, est de l’art dès qu’on accepte de le regarder. Un ready-made est de l’art.  » Quand Marcel Duchamp expose ses ready-mades, ce n’est pas pour ses valeurs esthétiques mais juste par un choix artistique. La neutralité dans le visible des ready-mades est fondamentale. Le choix devient un acte créateur uniquement motivé par la volonté de l’artiste.

« J’espère qu’un jour, on arrivera à vivre sans être obligé de travailler « . Marcel Duchamp prend position sur la question du travail dans les sociétés industrielles. Il propose une éthique de l’art pour contrer l’esthétique du Beau. « Comme le dit Pierre Restany, ce geste fait basculer d’un seul coup l’art de l’esthétique dans l’éthique.  » Voilà que se dévoile l’autre face de l’art. L’art est un problème moral lié à la conscience de celui qui l’assume en tant que tel  » . Duchamp fait passer l’art de l’esthétique des objets, à un art d’attitude, faisant de l’emploi de son temps, sa plus grande oeuvre d’art. » (1)

Marcel Duchamp se rebelle contre la tyrannie du visible. Pour lui, l’art n’est pas seulement rétinien. Il y a par exemple une dimension tactile et olfactive dans ses oeuvres où tous les sens sont présents.

Eau de voilette, 1921

Il n’est donc pas exact de dire que Marcel Duchamp invite à l’esthétique du Laid qui aurait été lui aussi rétinien !

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(1)http://www.artwiki.fr/cours/technoromantisme/duchamp.html

On peut se demander quelles relations l’art nourrit avec le temps. En effet, comment rendre visible quelque chose qui ne l’est pas ? On peut poursuivre cette recherche en se demandant si l’art a une vision passéiste ou au contraire en avance sur le temps. Mais comment savoir à un moment donné ce qui va s’annoncer dans le futur ? L’art serait-il médium ? On parle d’artistes visionnaires pour ceux qui ont su défier leur temps. Est-ce la marque du génie ? Kant partait du principe qu’il y a deux formes pures: l’espace et le temps. Le temps ne serait il pas le médium de la musique et non des arts plastiques ? Pour Hegel l’art est le reflet de son temps. Pourtant il a annoncé la mort de l’art … Le temps de l’art est-il toujours au présent ou doit-il se conjuguer au passé ? C’est la rupture de l’art avec le Beau qui a fait penser à Hegel que celle-ci sonnerait la fin des temps artistiques. Or l’épopée de l’art contemporain invalide ce postulat hégélien. « Le cas est particulièrement patent avec l’art surréaliste qui parfois n’hésite pas à représenter la laideur du réel à travers des œuvres réellement laides ! On ne peut pas dire que la pissotière de Marcel Duchamp soit spécialement esthétique… » écrit Jean Luc Berlet dans un article posté sur son blog : « L’art reflète-t-il son temps ». Le divorce avec le Beau opéré par Marcel Duchamp n’a pas ouvert la voie vers la laideur mais vers le Non-Beau de l’art. (voir article sur le non Beau dans l’art). « L’intention du ready-made, c’est de se débarrasser de cette idée du beau et du laid. On pourrait en faire cinquante par jour, mais ce n’est pas vrai. Si vous en faites cinquante par jour, vous verrez que dans trois ou quatre jours les cinquante commencent à vous plaire, donc le résultat n’est pas ce que je cherchais. » M.D. La crise du Beau dans l’art, conduisant au Non-Beau duchampien, ne serait-elle pas à l’origine de la matérialisation du temps humain dans l’art ? La Beauté et la Laideur en effet, ne seraient-elles pas le corollaire de l’éternité ? L’art est-il le miroir du Temps ?

Les artistes lisent-ils dans le marc de café ? « N’est-ce pas la caractéristique des plus grands chefs d’œuvre que d’anticiper ainsi sur l’avenir ? » Jean Luc Berlet. Les artistes visionnaires n’anticipent pas l’avenir : c’est à partir de leur chefs-d’oeuvre que l’histoire de l’art opère des changements. Les grands artistes sont plutôt les marqueurs de leur temps: ils influencent la courbe esthétique de leur temps. Picasso, (le philosophe le prend en exemple avec Guernica ), a changé le cours de l’évolution de la peinture. “Je n’évolue pas, je suis. Il n’y a, en art, ni passé, ni futur. L’art qui n’est pas dans le présent ne sera jamais. ” affirme Picasso. L’art est ancré selon lui dans le présent, en dehors d’une certaine manière du temps. Il est le temps qui passe, se régénère, évolue, mourant à chaque instant. On comprend mieux sa folie de peindre et son oeuvre considérable. L’oeuvre ne devait exister sous les pinceaux de Picasso que le temps de leur création. Ensuite, il devait passer à autre chose. Cette boulimie du faire explique la nature de l’art à défier le temps qui passe. L’art serait un écoulement de temps, une temporalité sans cesse en train de naître et de mourir simultanément. “Tout l’intérêt de l’art se trouve dans le commencement. Après le commencement, c’est déjà la fin.” précise Picasso. L’art est une renaissance infinie, sans cesse en train de se faire et de se refaire. Continuité oscillant entre le commencement et le recommencement, l’art serait une sorte de source, de fontaine s’écoulant inlassablement.

Marcel Duchamp choisit une pissotière qu’il nomme Fontaine. En un geste instantané, il choisit cet objet pour incarner la nouvelle voie artistique. Le geste est immédiat et radical. Mais cette pissotière n’est-elle pas une sorte de matérialisation d’une durée, d’un présent qui se répète inlassablement ? Exposée renversée, cette pissotière annoncerait plutôt la fin de l’éternité s’écoulant dans l’art depuis la nuit des temps.

Cette pissotière nous intrigue depuis longtemps. C’est en regardant Feuille de vigne femelle, (1950) du même artiste que j’ai vu comme une ressemblance formelle. Cette pissotière ne représenterait-elle pas le bassin d’une femme en position d’accouchement ? La signature R.Mutt dite à l’envers donne « Mutter » : la mère en Allemand. Marcel Duchamp n’aurait-il pas voulu d’un geste frondeur monter une sorte de nativité masculine ?

Le temps qui passe devient donc avec la perte du Beau et l’apparition du Non Beau duchampien un matériau plastique à part entière.

La Fontaine exposée à l’envers annule la perception de la fonction de l’objet. C’est tout l’espace qui est renversé. En effet, regardons la même photographie disposée dans des sens différents, c’est toute la perception de l’objet qui est changée.

Nous apprenons que la fonction d’un objet est indissociable de son orientation dans l’espace.

Sans l’apposition de la signature de Duchamp, l’inscription dans l’espace n’aurait pas eu lieu. Le geste artistique est minimaliste mais à lui seul place cet objet du quotidien dans le champ artistique. Sa fonction est anéantie. Sa fonction consistant à recevoir indéfiniment des jets d’urine et de l’eau est annulée. La pissotière ne coule plus : c’est le présent qui est arrêté par cette opération plastique. Cette pissotière est du même type qu’un arrêt sur image avec la puissance de la photographie. C’est un instantané.

« – Oui. Ça veut dire « tout fait ». Comme les vêtements de confection. Je suis arrivé à une conclusion, il y a assez longtemps. Il y a toujours quelque chose de « tout fait » dans un tableau : vous ne faites pas les brosses, vous ne faites pas les couleurs, vous ne faites pas la toile. Alors, en allant plus loin, en enlevant tout, même la main, n’est-ce pas, on arrive au ready-made. Il n’y a plus rien qui soit fait : tout est « tout fait ». Ce que je fais, c’est que je signe, simplement, pour que ce soit moi qui les aie faits. Simplement, j’arrête là, c’est tout. c’est fini. Ça semble un peu drôle, mais c’ est une conséquence naturelle, en allant au bout du raisonnement. » Cette précision de Duchamp ne veut pas dire qu’il suffit de déposer un objet dans un Musée pour qu’il devienne une oeuvre d’art. Nous voyons bien comment la pensée est à l’oeuvre dans Fontaine qui ne cesse d’être analysée par des critiques. « Une œuvre de Marcel Duchamp n’est pas exactement ce qu’on a devant les yeux, mais l’impulsion que ce signe donne à l’esprit de celui qui le regarde. »

Marcel Duchamp réalise également son élevage de poussière qui montre plutôt cette fois-ci la sédimentation du temps. La durée est le principe moteur de l’élevage de poussière.

Élevage de poussière• Crédits : Man Ray et Marcel Duchamp, 1920

Dans le Grand-Verre, (1915-1923), Marcel Duchamp met en scène une narration visuelle. L’oeuvre suit un cheminement narratif complexe où chaque détail participe au tout. L’oeuvre est composée en deux volets qui se répondent. Cette histoire n’est pas celle d’un roman mais d’une fiction plastique où chaque élément joue un rôle particulier.

« L’art est un jeu entre tous les hommes de toutes les époques. » Marcel Duchamp.

Le temps dans l’oeuvre de Marcel Duchamp prend toute son ampleur. Il défie le temps, le moule, l’incarne, le laisse filer, l’interrompt brutalement, le contemple, le répète, l’écoute, le sent, le transpire, le vit tout simplement. Comme disait l’artiste, c’est au spectateur de décider la postérité des oeuvres d’art. Pour Marcel Duchamp, l’éternité n’a pas le temps…

La Fontaine de Marcel Duchamp fête son centenaire ! Longue vie à la fontaine !

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Comment les acteurs et usagers de l’école s’imaginent-ils les cours d’arts plastiques ? Cette représentation intérieure véhicule ce que nous transmettons de manière forte à nos élèves, à leurs parents, à nos collègues, aux chercheurs, etc. Les élèves, une fois adultes, endossent de nouvelles fonctions ou tout simplement en devenant parents, vont participer à cette édification de systèmes de représentation d’un cours d’arts plastiques. Mais plus qu’une représentation, le concept de « conscience disciplinaire » peut nous permettre d’identifier ce que nous avons réussi ou au contraire pas assez investi dans nos cours. C’est un précieux indicateur.

Le concept de « conscience disciplinaire » a été forgé par Yves Reuter. « J’avais proposé de définir la conscience disciplinaire comme la manière dont les acteurs sociaux, et plus particulièrement les acteurs scolaires, (re) construisent les disciplines scolaires. » écrit-il dans son article La conscience disciplinaire. Cette conscience touche à la fois les usagers, les élèves mais aussi les parents, les collègues des autres disciplines. « La conscience disciplinaire désigne la manière dont les acteurs sociaux et plus particulièrement les élèves (re)construisent les disciplines scolaires. » Un tout petit élément de cette citation est frappante: pourquoi écrire (re)construire ?

Mais tout d’abord: qu’est-ce qu’une discipline ?

Une discipline scolaire est une construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d’outils, articulés à des finalités éducatives en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l’école. (REUTER)

« Les disciplines sont l’objet de constructions au travers de luttes, de compromis, et d’adaptations » Y. Reuter (1)

Il s’agit de mesurer l’écart entre les visées et finalités des disciplines avec les constructions et représentations qu’ont les élèves de celles-ci: limites, freins, enjeux, objectifs, contenus, etc

Reuter a étudié durant de longues années ce concept de « conscience disciplinaire » dans différents milieux (favorisés et défavorisés) appliquant différentes pédagogies (Freinet) autour des sciences, des maths et du français.

Les élèves en cours suivent nos procédures et, lentement, se forgent une image de cette discipline en fonction des gestes, de toute nature, opérés durant celui-ci. Cette (re)construction peut être sommaire comme très élaborée.

Reuter a constaté que bien souvent des enfants du primaire avaient une réelle difficulté à caractériser les disciplines. « Le cas le plus frappant, mais aussi le plus récurrent, est sans doute celui du français comme discipline où il s’agit de « baratiner ».  Le cours d’arts plastiques peut être vu comme un cours où on fait n’importe quoi. C’est bien ce n’importe quoi que j’ai entendu à de nombreuses reprises à la fois par les étudiants mais aussi par des collègues du secondaire lorsque nous travaillions dans les années 1998 de manière pas assez sctructurée. A cette époque, nous devions proposer des « incitations ouvertes » et la notion de réinvestissement n’existait pas. Bien souvent, les essais effectués par les élèves finissaient à la poubelle, d’où ce n’importe quoi. Aussi, on pouvait entendre dire « plus c’est moche, plus le prof aime ! ». Est-ce la « conscience disciplinaire » qui était à l’oeuvre dans ce « n’importe quoi » ou ce « moche » ou alors ne serait-ce pas une sorte « d’inconscience disciplinaire » ? Autre exemple flagrant, combien de collègues nous tiennent encore pour des professeurs de dessin ? N’a-t-on pas été souvent sollicités pour faire une affiche, un décor de théâtre, des illustrations et j’en passe … Quelle image bien réelle, concrète et non pas fantasmée donnons-nous à nos collègues ? D’où vient cette part de fantasme : de notre enseignement ou alors de ce qu’ils ont reçu comme enseignement des arts plastiques quand ils étaient enfant ?

Mais qu’en est-il aujourd’hui ?

La conscience disciplinaire se mesure à partir de trois axes:

1. Les contenus appris dans telle discipline
2. Les modes de repérage des disciplines par les élèves (de quels indices ils se servent pour identifier la discipline).
3. Les fonctions ou finalités qu’ils attribuent à telle ou telle discipline (2)

Les étudiants de M2 Master MEEF, ont répondu ainsi à ma question:

« Que représente pour vos élèves un cours d’arts plastiques ? ». Sans hésiter ils ont répondu :

– un cours ou on dessine, quelque chose d’amusant, du plaisir, c’est peindre, faire travailler son imagination, créer, un moment de compétition entre les élèves, se sentir valorisé pour ceux qui ne le sont pas dans les autres matières, faire plaisir, essayer de faire plaisir à l’enseignant et aux parents, montrer sa production savoir si c’est bien, on peut faire ce qu’on veut sans trop de contraintes, on fait ce qu’on a envie de faire, où on peut se salir, jouer avec la matière, la liberté.

Il est intéressant de remarquer que les actions précises sont mentionnées: « dessiner, peindre » mais curieusement manquent les expériences en volume … Ce point devrait nous alerter. A aucun moment, il n’est mentionné le rapport à la culture, le rapport aux savoirs ni l’étendue des pratiques. Mais aussi on peut remarquer que l’envie, le plaisir, la liberté sont bien présents. Comment distinguer alors un cours d’arts plastiques d’une activité de loisirs ?

Puis, en affinant ma demande, toujours avec ces étudiants de M2 MEEF, je leur ai demandé ce qu’un cours d’arts plastiques représentait pour eux mais cette fois-ci en tant que futur PE:

« Un moyen de s’exprimer, voir la particularité de chacun des élèves, un moment de partage et d’échanges, moyen d’amener les élèves vers la culture, un moment de liberté : ils peuvent faire ce qu’ils veulent, être plus libres que dans les autres matières, on met les élèves en position de recherche, ils construisent leurs savoirs, on s’amuse aussi, on travaille la verbalisation de sa production, un moyen d’évaluer la sensibilité des élèves, mettre en avant sa sensibilité, découvrir d’autres pratiques, liberté, une ouverture vers les oeuvres d’art »

Quand on confronte ces deux points de vue, on peut tirer quelques conclusions:

• l’impact culturel de notre discipline est encore flou: la relation pratique/références artistiques n’est pas mentionnée.
• les usages du numérique sont totalement absents. Les pratiques contemporaines également.
• un moyen de s’exprimer: est-ce suffisant ? Le cours d’arts plastiques n’est pas qu’un cours d’expression. C’est un cours où l’élève prend conscience qu’il peut, avec un langage qui a ses codes, son histoire, ses perspectives, exprimer ses idées autrement qu’avec des mots.
• En revanche, mettre les élèves en position de recherche a bien été perçu par de nombreux étudiants. La démarche plastique a bien été comprise. Il reste à travailler le lien pratique/oeuvres artistiques.

Le moyen d’évaluer une sensibilité d’élève intrigue … Est-elle évaluable ?

Nous remarquons que les finalités d’un cours d’arts plastiques ne sont pas bien représentées par les étudiants.

« Les objectifs et finalités des disciplines sont, comme je l’ai signalé précédemment, moins bien perçus que les contenus. »Reuter.

Mais partons maintenant des paroles d’enfants de CM2 récoltés durant une visite de stage:

Que fait-on en cours d’arts plastiques ?

« Un cours de dessin », savoir plus sur autre chose, sur les oeuvres des artistes, de reconnaître comment ils font : la forme, on fait du travail manuel, on fabrique des choses en volume, on travaille en groupe, on dessine, on réalise des affaires que Madame nous dit, on réalise et on s’exprime, on met des couleurs, on découpe, de la peinture, on discute de ce qu’on a fait,

Des dessins, on essaie de réaliser notre idée en art, on peut peindre, on se repose car les autres matières sont fatigantes, on peint, on dessine, on fait des choses , on dessine. On construit des choses en volume, on se regroupe autour d’une table et on discute pour mieux comprendre ce qu’il faut faire. On crée, on essaie d’inventer de nouvelles choses, on apprend ce qu’est de l’art, on apprend à faire de l’art,

On voit bien que les élèves de cet enseignant débutant ne sont pas encore rompus aux problèmes ouverts mais qu’ils ont reçu cependant un questionnement tout au long de l’année. « On réalise ce que Madame nous dit » en est l’illustration. Mais, j’endosse le rôle de l’avocate, ce professeur n’a eu que peu de temps pour instaurer une nouvelle pédagogie dans sa classe et il s’avère que les élèves ont été modélisés durant des années par des cours à la manière de ou des situations modélisantes. Les réponses de ces élèves montrent un premier pas vers le questionnement plastique. Notons également que l’idée de compétition est totalement absente chez les enfants. Voilà une projection erronée que se font certains étudiants du dispositif socio-constructiviste de notre disdipline que les élèves ont bien compris : ils s’agit de construire ensemble des savoirs et des apprentissages sans souci de performance ou de compétition.

C’est quoi l’art ?

C’est quand on commence par des principes puis on essaie de faire quelque chose avec.

Un cours d’arts plastiques : ça sert à quoi ?

A s’amuser, à apprendre à faire des dessins, à réaliser des affaires, ça sert à savoir ce qu’on va faire (à quoi ça sert de discuter ? )

Si on veut mettre quelque chose dans un musée, le cours sert à ça

Pour apprendre à dessiner, ne pas dépasser, à peindre, à faire du volume,

Ça fait travailler la mémoire : ça nous fait réfléchir pour réaliser nos travaux. on réfléchit quand on réalise, quand on dessine

A mieux peindre, de s’amuser,

S’amuser, à faire des choses pour la classe, à créer,

Les élèves ont des réponses variées où se mêlent à la fois la conscience d’un ou des apprentissages mais ils sont encore comme prisonniers de clichés tels que dessiner sans dépasser, le dessin comme moyen essentiel de la discipline. Mais certains d’entre eux ont déjà une vision culturelle de la discipline … donc de l’art. D’autres sont encore affectivement liés à leur Professeur quand ils répondent qu’ils produisent des choses pour faire plaisir à la maîtresse. Le plaisir revient de nombreuses fois dans ce qu’ils perçoivent de la discipline. Il faut remarquer que leur conscience disciplinaire est bien élaborée pour des élèves de CM2. Nous voyons bien que la volonté de faire plaisir à la maîtresse vient en premier et qu’ils ne pensent pas, comme l’ont imaginé les PE quand je leur ai posé la question, à leurs parents. La relation au maître est fondamentale.

Ce qui est intéressant dans ce concept de conscience disciplinaire c’est que celle-ci est le résultat d’une construction (réitérée) à la fois interne et externe. Interne dans le sens qu’un élève se construit tantôt seul et externe lorsqu’il est en connexion avec les autres, le contexte, le milieu environnant. De plus, chose que ne permettait pas la « représentation » disciplinaire, la conscience disciplinaire peut comporter différents degrés ou niveaux s’affinant au fur et à mesure du cursus de l’élève. « la notion de conscience disciplinaire insiste sur le fait que le « sujet didactique » ne se constitue véritablement qu’en tant qu’il est conscient du cadre disciplinaire où il s’inscrit et qu’il construit ses pratiques et les évalue à l’aune de ce cadre. » . C’est un concept dynamique et non statique comme c’est le cas dans la représentation.

Reuter dans son article précise bien cette dimension croissante de la conscience disciplinaire mais à aucun moment il n’évoque ce que je voudrais appeler « l’inconscience disciplinaire ». Lorsque l’élève subit son cours d’arts plastiques, il génère du refoulé qui tôt ou tard va rejaillir sur sa conscience de la discipline.

Par exemple, l' »endocept », cette manière d’articuler et de réactiver émotion/apprentissages est quelque part lié à l’inconscient.

Autre exemple, sommes-nous toujours conscients de nos sources quand nous sommes confrontés à la création ?

Pour ma part, l’inconscient disciplinaire est également à l’oeuvre dans nos représentations de nos disciplines.

On pourrait même avancer l’idée du « refoulement » disciplinaire … Mais là, commence la psychanalyse qui n’est pas au centre de cet article.

Par exemple, la façon de morceler le cours d’arts plastiques en phases assez courtes de pratique puis des mises en commun ne génère-t-elle pas du « refoulé » chez l’enfant obligé d’interrompre contre son gré alors qu’il est en pleine phase de découverte ? J’ai vu une Professeure des Ecoles Stagiaire interrompre au bout du timing qu’elle avait élaboré les élèves qui étaient tous bien plongés dans leurs investigations plastiques …

Par exemple lors des mises en commun, ne crée-t-on pas du refoulé chez l’élève qu’on interrompt car il reste trop descriptif dans son analyse de son travail, perturbé par le besoin urgent de voir apparaître le vocabulaire de notre matière ?

La conscience « au sens psychologique, se définit comme la « relation intériorisée immédiate ou médiate qu’un être est capable d’établir avec le monde où il vit ou avec lui-même ». En ce sens, elle est fréquemment reliée, entre autres, aux notions de connaissance, d’émotion, d’existence, d’intuition, de pensée, de psychisme, de phénomène, de subjectivité, de sensation, et de réflexivité. »Wikipedia.

« En psychologie, l’inconscient désigne les phénomènes inaccessibles au champ de la conscience. » idem.

Sommes-nous certains de ne proposer aux élèves que des phénomènes accessibles directement et instantanément à leur conscience ?

« Le refoulement est « un processus supposé par moi et je l’ai considéré prouvé par l’existence indéniable de la résistance » écrivait Freud dans son livre Cinq leçons sur la psychanalyse. Pour la psychanalyse, le refoulement est vu comme un mode de défense privilégié contre les pulsions. Le refoulement est l’opération par laquelle le sujet repousse et maintient à distance du conscient des représentations considérées comme désagréables, car inconciliables avec le Moi. » wikipedia.

Le mécanisme du refoulement consiste à rejeter dans l’inconscient des émotions, des affects ou des représentations afin de protéger le Moi de l’individu. (3) Tout le monde met de côté consciemment ou inconsciemment des souvenirs générateurs de déplaisir ou d’angoisse … c’est un mécanisme de défense mis en place par l’individu pour garantir la préservation du Moi.

Il peut exister en effet un « défoulement disciplinaire » en arts plastiques. En effet, je l’ai constaté plus d’une fois chez certains élèves ayant reçu une éducation classique qui avaient beaucoup de mal à se lancer même au collège voire à l’Université, dans des pratiques contemporaines. Pas exemple refuser d’utiliser des aliments dans leurs productions « c’est du gâchis ! », refuser d’installer des objets dans l’espace « c’est n’importe quoi, l’art c’est le dessin, la peinture, etc ».

Et bien souvent, ces élèves s’autorisant enfin à pratiquer de la sorte car en ayant atteint le sens, se révèlent être extrêmement productifs une fois ces barrières tombées.

Photographies de Robert Doisneau, célèbre photographe de génie qui savait prendre de fabuleux instants de vie.

Cette conscience disciplinaire est importante car Reuter la pointe : elle peut être le révélateur de la réussite ou de l’échec scolaire …

La lecture de cet article devrait permettre de faire le point sur notre discipline afin de voir ce qui est perfectible, ce qui est juste, ce qui est assimilé par les élèves dans nos classes. A mon avis, la prise en compte de « l’inconscient disciplinaire » devrait nous permettre d’élaborer des outils pour réduire cet écart existant entre les finalités de notre discipline et ses représentations. Reuter remarque que le sens fait souvent défaut dans les représentations disciplinaires …

A la question posée aux étudiants de M1 Master MEEF:

C’est quoi ce fameux sens ?

-On apprend que tout le monde est différent, qu’il y a différentes interprétations, que tout est important quand on crée, Les mises en commun mettent du sens aux productions. C’est le sens de cette culture artistique, passant par la pratique qui jaillit dans les mises en commun. Par la suite, les élèves pourront réutiliser leurs connaissances et analyser les oeuvres d’arts parce qu’ils auront les outils conceptuels pour les comprendre. 

(Le sens commence à être présent mais la question centrale est la suivante: comment créer du lien entre les élèves avec ces positions et sensibilités différentes ? (respect de l’autre, tolérance, écoute de ses camarades, ne pas accepter les préjugés, apprendre à voir différemment))

-Un moyen d’expression de ses émotions, une liberté, par rapport au collège, trop jeune je n’arrivais pas à faire le lien entre ce que je faisais et les références artistiques, ça n’avait pas de sens. Si on n’avait pas eu de cours en arts plastiques ce semestre, je n’aurais pas choisi cette option. Au collège je ne voyais pas les concepts artistiques et au lycée j’ai appris cela et à l’ESPE à les adapter au primaire. Au lycée on produisait et on voyait la/notre démarche artistique, alors qu’au collège c’était dénué de sens, Je n’imaginais pas que les AP pouvaient tant apporter aux élèves et faire, créer du lien,

Mettre du sens dans nos pratiques et notre pédagogie dès le plus jeune âge, permettra à l’enfant de grandir sans préjugés et de manière plus libre et responsable. « Comme si un refoulement ancien dont les fins n’apparaissent pas forcément, se jouait là sous les préjugés. Le noir est le danger de la pensée qu’on a : sa part obscure et constante; cette part qu’on ne voit pas, cette part incommodante et qui fait, si l’on n’y veille, retour et non sans dommages. » Charles Grivel, Alexandre DUMAS, l’homme 100 têtes. Les préjugés auront forcément un impact dans la construction de la conscience disciplinaire de l’élève ainsi que dans ses prises de décision ou non qui font l’objet d’une réflexion consciente et attentive. L’école fabrique de l’opaque comme l’écrit Pierre Bourdieu. « L’école a inscrit dans la pensée, dans ses automatismes les plus patents, mais aussi dans ses improvisations en apparence les plus libres, tout un corps opaque d’impensé, fossilisé, naturalisé, auquel paradoxalement, seule l’historicisation peut redonner vie, dont seule l’historicisation (4) peut libérer. »

Ces préjugés peuvent se manifester dans l’action et pas seulement dans la parole. Pourquoi les élèves ont-ils tant de mal à évoquer les pratiques contemporaines lorsqu’on leur demande ce que l’on fait en cours d’arts plastiques ? Peut-être parce que cet « inconscient du geste » les empêche de faire accéder à leur conscience cette diversité des pratiques encore bien controversée dans les mentalités actuelles. Et c’est précisément quand on met du sens dans nos contenus disciplinaires que les préjugés tombent …

Image à la Une : René Magritte

Danièle PEREZ

Mots clé: conscience disciplinaire, inconscient disciplinaire, refoulement disciplinaire, préjugés

Cohen-Azria Cora, Lahanier-Reuter Dominique & Reuter Yves (dir.). Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à la fin de l’école primaire

(1) http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/YReuter-Dom-Reuter.pdf

(2) http://www.colloqueairdf.fse.ulaval.ca/fichier/Communications/YReuter-Dom-Reuter.pdf

(3) http://sante-medecine.journaldesfemmes.com/contents/827-refoulement-psychologie

(4)

1. (Néologisme) Prise en compte du contexte historique.
2. (Philosophie) Intégration psychique des évènements, qui peut différer selon le contexte et le vécu de chacun.

Sitographie :

https://books.google.com/books?id=PmfvI0bvS8oC&pg=PA113&lpg=PA113&dq=inconscient+disciplinaire&source=bl&ots=wktvo92U6O&sig=qu0OoLvKGwJ89X5IAx6VCPJQmtw&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwj13oy_g_HSAhXGVRQKHQflDgQQ6AEIHjAB#v=onepage&q=inconscient%20disciplinaire&f=false

Pierre Bourdieu: L’inconscient d’école: 

L’inconscient sociologique,Geoffroy de Lagasnerie, site du CAIRN https://www.cairn.info/revue-les-temps-modernes-2009-3-page-99.htm

Je viens de publier un article sur la conscience disciplinaire. Mais cette recherche n’est pas encore achevée.

Pour continuer à mener mon enquête, je vais avoir besoin de votre contribution.

Voici un petit questionnaire en format docx que vous pourrez me renvoyer renseigné avec vos réponses. Je vous remercie chaleureusement pour ce temps que vous aller accorder à cette étude.

Vos réponses resteront anonymes.

Adresse mail: daniele.perez@univ-reunion.fr

Bien à vous

La conscience disciplinaire document à télécharger.

L’inconscient disciplinaire ou les conseils de discipline .

Article en cours d’étude …

L’inconscient disciplinaire est la part d’insu que nous véhiculons plus ou moins consciemment à nos élèves. Plus cette part opaque, comme disait Bourdieu, sera mise en lumière, plus nous pourrons exercer sereinement notre métier. La conception que nous avons de notre discipline passe par une obligation: celle de maîtriser les définitions de l’art, de la question du Beau à travers les âges jusqu’à nos jours. Moins cette conscience historique est grande, plus les zones de flou seront béantes à la fois pour l’enseignant mais aussi pour les élèves, jusque dans les systèmes d’évaluation des productions. Il y a aussi cette nécessité de se poser la question pourquoi les programmes ont-ils pris cette direction et abandonné depuis longtemps l’apprentissage du dessin, de la peinture, de la sculpture, des Beaux-Arts de manière académique. L’inconscient disciplinaire fait mal pour ceux qui veulent l’entendre car il révèle nos lacunes à la fois dans nos savoirs savants mais aussi dans nos savoirs-être.

« Leibniz, philosophe allemand du XVIIe siècle, a introduit le premier le concept d’inconscient. Il désigne par ce mot les « petites perceptions », trop ténues pour être conscientes, mais qui peuvent produire une impression consciente si elles sont en grand nombre : car la conscience les agrège et les additionne, si bien que toute perception consciente est en réalité constituée d’une myriade de perceptions inconscientes. » (1) L’inconscient n’est pas issu d’une logique par exemple sous-jacente de la pensée: c’est un ensemble de contenus qui parfois émergent dans la conscience en la rendant plus opaque. Il peut s’immiscier également dans les mécanismes de notre pensée. Mais cette opacité fait sens dans la conscience, un sens qui parfois est de l’ordre de l’écart dans les mécanismes de la pensée.

Mais avoir conscience de ses propres limites peut être extrêmement libératoire voire jubilatoire et réussir à mettre au net nos zones troubles.

Pour évoquer cet « inconscient disciplinaire » de manière plus tangible, j’ai proposé aux enseignants des premier et second degré de répondre à un questionnaire.

Ces questions ont pour effet de pointer ces « zones opaques » dans nos cours et de voir ce qui peut apparaître trouble dans notre discipline.

Il y a des incertitudes relevées comme les connaissances scientifiques, les courants et les artistes. En effet, nous n’avons pas de manuel avec des œuvres choisies qui baliseraient le champ de nos références. Celles-ci sont choisies par l’enseignant : mais de quelle manière ? « faire partager des oeuvres que nous apprécions particulièrement » est un vrai problème dans notre discipline. De manière inconsciente le professeur induit des choix qui lui sont personnels. Or, nous ne sommes pas là pour faire apprécier ce que nous aimons aux élèves mais pour leur montrer différentes façons plastiques pour répondre à une question. Il ne s’agit pas de trouver des œuvres qui nous plaisent mais d’en choisir qui seront à la portée des élèves. De manière inconsciente n’est-ce pas une volonté de leur inculquer le bon goût ? A la question : Y a-t-il de l’implicite dans nos enseignements ? On peut lire cette réponse : « un moyen de faire ouvrir les yeux des élèves sur l’expression artistique ». « Non c’est un moment d’expression, où on parle avec son coeur et avec son esprit, chacun à sa manière. On y révèle notre plus belle part d’humanité, cela ne peut pas être douloureux, pour personne. » L’art n’est-il qu’expression ? Et que recouvrent les enseignants derrière ce mot un peu fourre-tout ? « comment l’artiste s’exprime pour manifester son opinion autrement que par la voix)… et la relation avec aujourd’hui… » L’art n’est-il que manifestation d’opinions ? Ces réponses n’impliquent-elles finalement pas que l’art ne peut avoir une portée universelle voire conceptuelle ? Peut-on dire que Marcel Duchamp s’exprime dans ses œuvres ? Ne sont-elles pas plutôt de l’ordre de la déclaration ? A la question sur l’implicite, un collègue répond « Honnêtement, je pense que oui, même si tout est mis en œuvre pour l’éviter. Nous restons des êtres humains… » « C’est bien parce qu’il y a de l’implicite dans notre matière, que j »aime cette discipline ! » N’est-ce pas ouvrir une brèche permettant ainsi d’accepter le flou artistique dans notre didactique ? Ne devons-nous pas faire en sorte qu’il y ait le moins possible d’implicite dans nos dires et faire devant les élèves ?

Autre point important qui est la bête noire d’un nombre conséquent d’enseignants : « Quelles sont les situations qui vous génèrent du stress ? ». Les réponses données sont les suivantes : « la confrontation, la mise en commun des productions ». Plus loin dans la question « Peut-on mettre 20/20 à une production ? Pourquoi selon vous ? » on peut lire : « la note ne se porterait pas sur la production même (le résultat) mais sur l’engagement, sur l’implication de l’élève et son attitude face aux oeuvres d’autrui, sur sa réflexion face à la consigne… ». On remarque que les termes « confrontation » et « face à la consigne » révèlent un sentiment pas forcément positif. Pourquoi ce rapport de force est-il présent dans notre cours qui a pour vocation essentielle le bien vivre ensemble ? Des enseignants ne mettent pas des 20/20 arguant du fait que rien ne peut être parfait. En moyenne 2/10 enseignants ne mettent pas la note maximale. Cette croyance vient de loin : du primat du Beau sur l’œuvre d’art. Mais de nombreux n’hésitent pas à donner la note maximum. La compréhension de la note par les élèves s’avère être un gros problème également, générant du stress chez les apprenants. Environ 8/10 enseignants font remonter ce fait. Mais de nombreux collègues remarquent le côté positif de l’évaluation par compétence.

Quelles sont vos incertitudes dans l’enseignement des arts plastiques ? « Que reste-t’il de notre enseignement des années plus tard ? Est-on parvenu à « ouvrir une fenêtre » dans leur tête ? Développer une appétence à l’Art ? En particulier auprès des élèves particulièrement réfractaires ? » On voit bien l’inconscient qui sous-tend cette réponse : cette croyance qu’on peut tout apporter aux élèves. C’est un fait, certains n’aimeront jamais le sport, l’art ou la musique par exemple. C’est aussi une croyance que celle que le meilleur des cours peut rivaliser (il y arrive parfois) avec le climat familial dans lequel baigne l’élève. Même si de nombreux cas arrivent à dépasser leur héritage familial, d’autres ne suivront pas cette voie là. Plus l’enseignement des arts plastiques commencera tôt, plus les préjugés tomberont.

Pouvez-vous identifier des zones d’incompréhension entre notre discipline et les élèves ?« Pour les élèves, je pense que c’est très vite très clair, par contre leurs parents sont pleins de souvenirs de leurs cours d’arts plastiques et ils viennent souvent plaquer leurs idées préconçues sur le dire de leur enfant. » « A quoi « sert » l’Art Plastique ? Question très courante ! J’y réponds par les notions de Culture, d’Histoire, de Liberté, de témoignage et de Plaisir. J’avoue ne pas toujours être entendue… » Cette question de l’utilité d’un cours d’arts plastiques est bien souvent formulée par les élèves. Nos réponses véhiculent des parts d’ombre. Que peut vouloir dire par exemple la liberté à un enfant même de 3^ème ? Se représentent-ils la liberté comme nous les adultes ?

« Quelles sont vos incertitudes dans l’enseignement des arts plastiques ? » Dans mon académie, beaucoup de stages et formations sont orientés sur la danse et je trouve, même si j’en comprends bien l’intérêt qu’on glisse vers les programmes d’ EPS et qu’on y perd notre identité “plastique”. A force de s’ouvrir aux autres formes d’arts, j’ai peur d’y perdre la spécificité de la discipline. » Que représentent les arts plastiques dans l’esprit de cet enseignant ? La question mériterait d’être posée mais on voit bien que cette représentation de notre discipline peut être très différente d’un sujet à un autre. N’est-ce pas une opacité apparaissant ici ? Comment un élève pourra-t-il se faire une juste conscience de cette discipline avec de tels écarts dans les approches des formateurs ?

Quelles sont les parties du programme que vous n’aimez pas aborder ?  «  Il n’y en a pas car je trouve que leur interprétation est très libre, donc je les adapte à ce que j’ai envie de faire avec mes élèves. » Ne travaillons-nous que sous l’impulsion de nos envies ? Certes un cours sera sûrement plus percutant si l’enseignant apprécie ce qu’il enseigne. Mais n’est-ce pas s’autoriser à ne faire que ce qui nous plaît ? Et ce plaisir est-il le même chez les élèves ?

Quelles sont, selon vous, les angoisses par lesquelles passent les élèves dans un cours d’arts plastiques ? « Ils se sont parfois auto-inhibés, se disent qu’ils sont nuls car ils ont du mal à représenter (par le dessin) ce qu’ils voient. » Ici se joue le désir de l’enfant qui est parvenu au stade visuel dans son développement psychologique du dessin. Il est évident que nous ne répondrons pas aux attentes des adolescents car nous ne dispensons pas de cours de dessin académique, nous l’abordons de manière détournée. Mais, selon Luquet, de nombreux enfants abandonnent le dessin arrivé à cet âge car ils ne parviennent pas à reproduire le monde de manière hyperréaliste. « Les élèves sont avides de savoirs “académiques”, ils aimeraient apprendre à dessiner, à peindre, à sculpter. Quand je transforme ma salle en atelier d’artiste et qu’on met les mains dans la cuisine picturale avec des pigments, des oeufs, de l’huile… je les sens heureux d’apprendre très concrètement les recettes du métier de peintre. Je trouve qu’on intellectualise beaucoup. » 8/10 enseignants remarquent ce fait dans notre discipline: cet écart ne répondant pas aux désirs des pré-adolescents. Nous voyons bien que la personnalité de l’enseignant peut varier d’un professeur à un autre. Le fait d’intellectualiser peut déranger certains enseignants plus attirés vers le versant pratique de la discipline. De manière inconsciente donc, non fait avec conviction, cette facette intellectuelle risque de ne pas être bien perçue par les élèves. « Au collège, je ne comprenais pas la relation des références artistiques avec le sujet ». Inconsciemment, dans ce cas de figure, l’enseignant laisse penser aux élèves que l’art est incompréhensible. Voilà une zone opaque qui émerge dans de nombreuses réponses.

Y a-t-il de l’implicite dans nos enseignements ? « Énormément ! C’est souvent d’ailleurs la raison pour laquelle certains élèves ne comprennent pas les consignes. » La consigne est elle aussi une zone opaque entre l’enseignant et les élèves. Bien souvent, si les élèves ne comprennent pas la demande, c’est que le problème n’est pas assez bien posé. Lorsque la consigne est maîtrisée, tous les enfants la comprennent. Mais comment faire pour réduire cette part opaque ? L’enseignant peut déjà repérer si les élèves rencontrant des difficultés sont nombreux auquel cas, la consigne est peut être mal posée. Si le nombre reste très marginal, une reformulation suffira. Mais à ce propos, bien des élèves pensent que certains enseignants sont incompréhensibles et qu’ils ne savent pas quoi faire. Le problème dans notre discipline est  le manque de références partagées réussies. Mais même dans ce cas, il m’est arrivé de voir certaines de mes demandes très claires rendues opaques par mes collègues. La forme d’esprit véhicule une grande part d’inconscient dans notre discipline. Un enseignant idéal devrait avoir à la fois des qualités scientifiques et de la sensibilité.

« Mais aussi lors d’une présentation d’oeuvre, on explique l’oeuvre avec notre bagage culturel alors qu’un élève n’a pas du tout le même. » Voilà une grande part d’opacité quant aux finalités de nos cours : l’enseignant n’explique pas aux élèves les œuvres mais doit poser des questions afin de les amener à en dégager le sens. Si l’enseignant explique une peinture par exemple sans s’appuyer sur les réponses des élèves, ceux-ci vont lui demander à coup sûr « êtes-vous certain que l’artiste a voulu dire cela ? ». S’appuyer sur leur réponse évitera aux élèves de penser que l’art est accessible aux adultes, seulement à des experts qui de surcroît n’approchent peut-être pas la volonté de l’artiste. C’est également de manière inconsciente laisser croire que l’artiste a un langage qui s’avère être inaccessible.

Cet inconscient disciplinaire s’insinue dans plusieurs niveaux:

– l’inconscient subjectif:  (j’aime, je n’aime pas, etc). C’est peut-être la racine de toutes les formes d’inconscient qui vont suivre: il en est la secrète architecture. La conscience subjective se manifeste lorsque le sujet a atteint une grande lucidité sur les constituants de sa personne. C’est l’inconscient du sujet, du Moi.

• l’inconscient fonctionnel: il regroupe toutes les représentations mentales que se font les enseignants à la fois de leur fonction mais aussi de celle de la discipline. C’est l’inconscient lié au métier.
• l’inconscient langagier: « palpation de l’excitation intellectuelle à réaliser » est un exemple frappant d’une personne très équilibrée dans sa manière de formuler sa réponse. Les mots que nous employons montrent bien notre rapport à la discipline, aux élèves, notre manière d’enseigner. Les termes « face » et « confrontation » révèlent une certaine tension par exemple chez d’autres collègues. Pour exemple, au début de ma carrière, lors d’un conseil de classe, j’avais été impressionnée par un prof de philo qui avait adopté cette formule pour résumer les cas particuliers des élèves: « attitude favorable face au travail et en classe ». Comme si le rapport au travail était de l’ordre d’une lutte pour l’élève comme dans ses rapport à la classe. « Il y a une grande confiance entre eux et moi »: la formulation est importante ici: « il y a » maintient une zone opaque entre l’enseignant et les élèves: on se demande d’où vient cette confiance et à quoi elle est due. Ce n’est pas la même chose que de dire : les élèves ont une grande confiance en moi ou la confiance entre les élèves et moi est grande. La conscience langagière est fine lorsque la personne mesure les nuance du langage avec les connotations sous-jacentes à chaque terme. C’est l’inconscient qui pétrit les mots.

– l’inconscient postural (interprétation des textes, attitude professionnelle,aspect moral du métier, etc) Les termes « confrontation, face, contre, » déterminent une posture.  « …Ce ne sont pas les parties d’un programme que je n’aime pas aborder, mais le carcan imposé par les programmes. « . L’enseignant éprouve un malaise, une sorte d’étouffement vis à vis des programmes. Comment enseigner sereinement si les textes sont perçus comme une sorte de camisole ? Mais cet enseignant par ailleurs, dans de nombreuses questions a mentionné la notion de plaisir d’enseigner. Notre posture peut s’avérer être extrêmement paradoxale. Nous poursuivons : « Mais des collègues d’autres matières ne supportent pas l’idée d’aller au delà de…10/20…… » On voit bien que pour certains collègues, le rapport à la note relève d’une fantaisie interprétative. La posture d’un enseignant au regard de la note est révélatrice de ses rapports à ses élèves. Des enseignants qui n’utilisent pas l’intégralité du spectre de la notation (de 0 à 20) induisent une certaine conception de la discipline à leur insu. Il se pourrait également que plus les notes sont basses, plus la distance entre le prof et les élèves est grande. Cela ne veut pas dire qu’il faudrait mettre 20 à tout le monde ! L’inconscient postural touche à notre relation au métier. « Je dirais que l’enseignant d’arts plastiques est un magicien ! ».La posture c’est également la sensibilité qui renseigne sur les attitudes, les positions du corps. Nos gestes professionnels comportent également une bonne part d’inconscient. En effet, notre posture en classe porte en elle bien des indices émanant de notre inconscient. (regard, gestes, ton de la voix, expression corporelle, etc). La conscience posturale est atteinte lorsque le sujet maîtrise sa communication non verbale entre autres et qu’il sait appréhender les faits sans projeter d’interprétation subjective. C’est l’inconscient qui touche les gestes de métier, les gestes professionnels.

– l’inconscient factuel qui s’en tient au fait, qui évite de les interpréter.(préférences de pratiques, rituels, organisation de la séquence, ): « Je travaille mieux dans l’improvisation ( préparée) » : l’enseignant est suffisamment sûr de lui pour se permettre un grande marge de manoeuvre. « Je redoute les mises en commun qui génèrent du stress ». Chez ce deuxième enseignant, le rapport factuel à la parole véhicule cette angoisse chez les élèves qui percevront cette dimension opaque lors des prises de parole. « Il y a de l’implicite dans toutes les disciplines, ceci est du à la formulation que nous utilisons dans la rédaction de nos sujets, j’’ai testé les sujets de collègues d’autres disciplines et je suis bien dans l’embarras parfois, donc du coup je passe beaucoup de temps à formuler. » En effet, reprendre une séquence de quelqu’un d’autre induit forcément une interprétation de celle-ci. La conscience factuelle est celle qui permet de s’inscrire pleinement dans l’action ou dans l’observation de celles des autres (oeuvres, productions, etc). C’est l’inconscient qui touche notre perception et sens de l’observation. Il s’insinue dans nos constats.

– l’inconscient savant (connaissances scientifiques, historiques, etc) « Je redoute mon rapport aux références artistiques et leurs liens avec l’histoire que je maîtrise mal. ». La conscience savante consiste à maîtriser l’ensemble des savoirs et des connaissances et à pouvoir les restituer sans les déformer. C’est l’inconscient qui s’immisce dans nos connaissances savantes.

– l’inconscient procédural (mode opératoire, procédures) « oui, très bien, ils sont excites de découvrir les sujets, de les réaliser, ils aiment manipuler des matériaux, ils aiment créer, ils apprennent à aimer le côté enjeu de la matière, ». La conscience procédurale incarne la maîtrise de la didactique avec cette capacité à l’adapter aux profils des élèves et de la classe. C’est l’inconscient qui se glisse dans nos modes opératoires.

– l’inconscient culturel ou social (préjugés) »les autres enseignants détestent les arts plastiques, pas assez rigide pour eux » Il est clair que notre discipline peut paraître laxiste pour certains collègues. « Mais aussi lors d’une présentation d’oeuvre, on explique l’oeuvre avec notre bagage culturel alors qu’un élève n’a pas du tout le même. « : l’enseignant montre bien la rencontre des deux inconscients culturels lors d’une présentation d’oeuvres : les élèves ont aussi leur part d’inconscient ! La conscience culturelle ou sociale consiste pour le sujet à savoir reconnaître d’où il vient, mais également à identifier son « habitus » pour reprendre une notion de PIerre Bourdieu. En sociologie, un habitus désigne une manière d’être, une allure générale, une tenue, une disposition d’esprit. « Il permet à un individu de se mouvoir dans le monde social et de l’interpréter d’une manière qui d’une part lui est propre, qui d’autre part est commune aux membres des catégories sociales auxquelles il appartient. » Wikipedia « L’habitus est un ensemble de dispositions durables, acquises, qui consiste en catégories d’appréciation et de jugement et engendre des pratiques sociales ajustées aux positions sociales. Acquis au cours de la prime éducation et des premières expériences sociales, il reflète aussi la trajectoire et les expériences ultérieures : l’habitus résulte d’une incorporation progressive des structures sociales. » (3). C’est l’inconscient lié à notre éducation et au milieu dans lequel on évolue.

L’ordre de présentation, l’ampleur des différentes formes d’inconscient disciplinaires varient selon les personnes. En effet, on peut être plus ou moins en accord avec le milieu social, postural et autres.

De ce fait, notre discipline expose particulièrement l’enseignant aux critiques car cet inconscient disciplinaire relève à la fois de la personne mais aussi de son histoire, de sa culture, de son langage, de ses gestes, de son regard, des modulations de sa voix, de ses déplacements ou non. « Bergson affirme que l’inconscient est essentiellement mémoire. En effet, qu’est-ce donc que la mémoire, sinon une forme d’inconscient ? Tous les souvenirs qui se gravent dans notre esprit au fil de nos aventures restent inconscients la plupart du temps. » (1)

Enfin, par rapport à mon enquête menée auprès des enseignants, la majorité des collègues font remarquer que la richesse de notre discipline tient à l’implicite qui la caractérise. Ce point mériterait une étude plus approfondie.

« En dehors de l’inconscient psychique, on peut caractériser un inconscient « social ». Cet inconscient très vaste désigne tout ce qui, en l’homme, n’est pas conscient en tant que tel mais qui nous est révélé par les sciences humaines. Ainsi, l’homme est conscient de ses actes, mais il n’a pas toujours conscience de leur entière signification, de leur logique ou de leur fonction sociale. » Marx écrit :« ce n’est pas la conscience des hommes qui détermine leur existence, c’est au contraire leur existence sociale qui détermine leur conscience « .

Reuter, fondateur du concept de conscience disciplinaire fait remarquer que l’absence de sens conduit à des représentations souvent inadéquates. Le but de cet article et sa volonté est de lancer une vaste question sur ce qui s’insinue malgré nous dans l’exercice de notre métier.

Je remercie chaleureusement les enseignants qui ont répondu avec gentillesse à mon questionnaire.

Les photographies sont de Marc Le Mené, photographe de l’inconscient. Les photos font partie d’une collection « The mental room ». 1995-2000 Du dessin à la photo, l’artiste compose ses clichés.

(1) Thomas Michaud, Télécommunication et science fiction, 

(2) Karl Marx, Avant-propos à la Critique de l’Economie politique, 1859.

(3) Habitus, Anne Catherine Wagner

Machine à rêver, machine volante, machine à peindre, machine à calculer, machine à remonter le temps, l’homme a, de tous temps, rêvé d’accroître sa puissance en inventant de tels instruments. Mais il y a son revers avec les machines de guerre, les machines à tuer, les machines à torturer. Comme dans toutes les inventions scientifiques, la machine peut revêtir un côté positif mais aussi un négatif.

Qui n’a pas utiliser l’expression Deus ex machina ? C’est une ingénieuse invention des grecs pour faire entrer le divin dans le théâtre : il désigne le mécanisme qui sert à faire entrer une divinité en scène venant dénouer une situation complexe.

A l’époque industrielle dès le XVIIIème siècle, la machine accompagne l’homme dans bien des tâches. L’imprimerie bien avant avait déjà été une belle invention mécanique. Mais on connaît les ravages de la mécanisation du travail aujourd’hui supprimant des emplois et privant de travail bien des personnes pour des raisons de profit.

Quels rapports entretient l’art avec les machines ? Pourquoi les artistes sont-ils fascinés par ces ingénieuses mécaniques ?

La Renaissance est un grand moment de l’histoire de l’art où les artistes se mettent non seulement à rêver mais aussi à inventer des machines artistiques les plus audacieuses.

Albrecht Dürer, dans Methode pour dessiner un luth, réalise une machine pour aprrendre à dessiner selon des procédés mathématiqques/

Mais auparavant Brunelleschi avait inventé la camera obscura permettant de représenter de manière euclidienne l’espace environnant.

C’est Léonard de Vinci avec son imagination débordante qui a inventé de curieuses machines f-dont il a fait des croquis dans ses carnets. Léonard était obsédé par les mécaniques de la nature dont il a étudié les phénomènes : les tourbillons d’eau, les squelettes des oiseaux l’amenant à inventer une machine à voler.

La machine à coudre devient un sujet de peinture: (noms des artistes inconnus, si vous les connaissez, faites-le moi savoir)

Avec les futuristes, au début du XXème, la machine devient une sorte d’extension humaine dont les artistes exaltent la puissance.

Russolo – Dynamisme d’une automobile – détail 1912-1913

Light Space Modulator by László Moholy-Nagy, une machine à dessiner avec les ombres et les lumières.

Mais on pense inévitablement à Jean Tinguely avec ses machines spectaculaires:

Cette machine de Tinguely nous rappelle la scène du film Les temps modernes de Charlie Chaplin
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Marcel Duchamp dans le Grand verre  propose une oeuvre très proche de la mécanique avec ses rouages, ses mécanismes, son mode d’emploi.

L’artiste Echo Yang exploite des machines de notre quotidien pour voir comment elles dessinent. La boîte verte

Anish Kapoor réalise des canons à peindre spectaculaires:

Rebecca Horn invente des petites machines imitant le vol des papillons:

L’artiste australien Daniel Agdag réalise des machines volantes en carton qui donnent envie d voyager !

Théo Jansen réalise des machines en matériaux naturels qui fonctionnent:

Martin Messier invente un concert de machines à coudre. Artiste à mi-chemin de la musique et des arts plastiques.

Didier Marcel –  »Coucher de soleil »

En 2000,  Wim Delvoye avec Cloaca invente une machine qui reproduit les phénomènes de la digestion. Une machine à faire des excréments !

Mais Wim Delvoye réalise aussi des machines avec un jeu subtil entre le plein et le vide.

Nam June Paik propose des installation avec des téléviseurs, ces machines à images et son.

D’autres thématiques ici:

https://perezartsplastiques.com/les-notions-dans-les-arts-plastiques/

« La relation entre sciences cognitives et domaines artistiques se dévoile dans toute sa nécessité si l’on sait que les stratégies cognitives inconscientes sont profondément reliées aux dispositifs de représentation mentale du réel. » Le café pédagogique

• Il n’existe pas un esprit qui puisse être dissocié des fonctions cérébrales ; par exemple il est faut de dire « celui-ci a un esprit d’artiste »
• Il n’existe pas, au sein du cerveau, un système de contrôle central qui régule les innombrables fonctions sensorielles et cognitives ; toutes les parties sont reliées entre elles. Exercer une zone du cerveau aura-t-il des répercussions sur les autres ?
• Il n’existe pas pour n’importe quelle fonction cérébrale une aire du cerveau unique travaillant en parfaite autarcie sans être reliée à d’autres aires ;
• La raison, la logique, le calcul (principalement situés dans l’hémisphère gauche) sont traversés par des émotions ; l’endocept est donc très important en mathématiques. De nombreux sujets d’arts plastiques font aussi appel à la logique des élèves par exemple « le plus léger des carrés ».
• Les décisions sont des actions imprégnées d’émotions ; un élève qui fait des choix en arts plastiques, qui prend des risques est traversé par toute une série d’émotions.
• Les sens, les émotions, les sentiments jouent un rôle majeur dans la conduite des actions quotidiennes, même rationnelles, des êtres humains ; il est particulièrement fort en arts plastiques où les sens sont convoqués avec la vision et le langage.
• Il existe différentes formes de mémoire et d’attention dont il faut comprendre le fonctionnement ;
• La mobilisation de sens différents accroît l’attention et l’ancrage mémoriel ; d’où la nécessité de mettre en place des situations variées en arts plastiques sollicitant le plus possible leurs sens.
• Il y a une hiérarchisation des fonctions cérébrales ;
• Les réseaux de neurones travaillent en parallèle etc. (8)

DES SEPT PRINCIPES DES NEUROSCIENCES A LA SIMPLEXITE

« La conscience – cette faculté mentale qui permet à l’être humain de se rendre compte de sa propre existence comme du monde extérieur – n’a aujourd’hui pas encore été complètement expliquée. Toutefois, les récentes recherches entreprises par l’ensemble des sciences cognitives, notamment en neurosciences, en psychologie, en philosophie ou encore en simulation informatique, ont permis de grandes avancées dans la compréhension du fonctionnement de l’esprit conscient. » (-1)

Les neurosciences cognitives introduisent la démarche scientifique dans la compréhension du fonctionnement du cerveau. Elles posent la question : comment notre cerveau perçoit-il les phénomènes ? Comment ressent-il nos émotions et selon quels principes, et comment nous permet-il de nous souvenir et de nous projeter dans l’avenir ?

« D’après les enquêtes, 50% de la population (adulte ou adolescente) pense que l’intelligence est une donnée acquise à la naissance et que « l’on fait avec ce que l’on a » durant toute sa vie. » (0) Ainsi, combien de fois avons-nous entendu dire : « je suis nul en dessin, nul en peinture ! ». Les enseignants possèdent une grande expérience empirique de l’apprentissage sans avoir nécessairement connaissance des dernières avancées en neurosciences qui confirment ou éclairent ces pratiques. » (0). Combien de fois pouvons-nous entendre en conseils de classes :  » Cet élève est en difficulté en arts plastiques, en mathématiques ». N’est-ce pas une manière de ne lui laisser aucune chance de progresser ? Ne serait-il pas préférable de dire que « cet élève rencontre des difficultés », ce qui nous demanderait de nous pencher sur les remédiations à faire ? « Les élèves perçoivent d’ailleurs les enseignants comme des spécialistes de la matière enseignée mais rarement comme des spécialistes de l’apprentissage »(0). Ce n’est pas tout à fait vrai pour notre discipline car rarement nous montrons nos capacités créatives afin de ne pas engendrer des phénomènes d’imitation. « Connaître le fonctionnement basique du cerveau aide-t-il à mieux enseigner si on est enseignant et à mieux apprendre si on est élève ? ». La réponse a été OUI. Stanislas Dehaene, grand spécialiste fait remarquer que les pilotes de formule 1 connaissent parfaitement les rouages d’un moteur alors que les enseignants ne connaissent pas le fonctionnement du cerveau humain. Mais nous, enseignants d’arts plastiques, savons-nous quelles zones du cerveau sont mobilisées lors des apprentissages des élèves ? Les neurosciences vont nous aider à clarifier cette question.

Les neurosciences cognitives désignent le domaine de recherche dans lequel sont étudiés les mécanismes neurobiologiques qui sous-tendent la cognition (perception, motricité, langage, mémoire, raisonnement, émotions…). C’est une branche des sciences cognitives qui fait appel pour une large part aux neurosciences, à la neuropsychologie, à la psychologie cognitive, à l’imagerie cérébrale ainsi qu’à la modélisation. (wikipedia) C’est ce que nous allons tâcher d’évoquer dans cet article.

Un peu d’histoire:

Le cerveau n’était pas considéré comme un organe important : c’était plutôt le cœur, mais pas toujours. Ainsi Toutânkhamon (il y a 3300 ans) avait-il dans son tombeau des jarres contenant son estomac, le foie, les poumons et les intestins mais pas le cerveau qui a été jeté pour l’embaumement. Jusqu’à la Renaissance, il était risqué de disséquer des corps humains. Léonard de Vinci a pris des risques en auscultant des corps. (3)

Les rapports entre les neurosciences et la psychologie :

Le comportement est causé par des processus cognitifs dont on peut déduire l’existence à travers ses variations. Voici les 12 capacités à entretenir de notre cerveau. La vision est la fonction la plus mobilisable dans notre cerveau. D’où la nécessité de montrer une grande variété d’oeuvres d’arts. Le langage appris en cours d’arts plastiques, exercé à chaque cours, permettra à l’élève de mettre des images, des matières, des textures, etc sur les mots. Nous voyons également que notre cerveau est un explorateur: les situations pédagogiques en arts plastiques basées sur les expérimentations et les réinvestissements sont particulièrement bien adaptées pour le développement des élèves. Les sollicitations des autres sens aussi particulièrement, et cela dès le cycle 1.

Il y a trois processus psychiques permettant la transmission des informations:

1. L’acquisition: processus d’encodage et d’enregistrement des informations dans la mémoire. Le taux d’acquisition des informations chute de 50 % en 20 minutes.
2. La rétention : qui correspond au stockage plus ou moins long de ces informations
3. La restitution ou récupération: remémoration, souvenir mais aussi oubli, perte de l’information. Par exemple apprendre à reformuler ce que l’artiste n’a pas su mettre en mots. Souvent ceux-ci progressent grâce aux analyses faites sur leurs productions. Certains parviennent facilement à cet agir cognitif.

Dans la mémoire interne sont conservés des souvenirs de diverses natures: souvenirs d’enfance, tableaux, mélodies, odeurs, sensations tactiles. Elle a une capacité immense mais peut être l’objet d’oublis à plus ou moins long terme.

Il y a trois formes de mémoire à long terme:

1; La mémoire épisodique: mon premier tableau, ma première visite au Musée

2: La mémoire sémantique: les Monet sont des peintures impressionnistes, PIcasso a participé au cubisme, etc

3: La mémoire procédurale: mémoire des actions. Dans nos mises en commun, la sollicitation de cette mémoire est très importante car c’est elle qui permettra de mettre du sens dans ses productions.

La mémoire est un travail d’encodage et le code de l’image est le plus puissant.

Si les souvenirs ne sont pas bien récupérés, il y a plusieurs raisons:

• trouble de l’attention
• trouble de consolidation
• mauvaise stratégie de recherche.

Les sept principes fondamentaux à adopter dans l’éducation préconisés par les neurosciences :

1. De 0 à 5 ans: l’esprit est absorbant selon Maria Montessori. L’enfant commence à intégrer les stimulis qu’il perçoit du monde extérieur.Chaque image, geste, son odeur laisse sa trace dans sa mémoire. 700 à 1000 nouvelles connexions dans les synapses de l’enfant se mettent en place. Tout ce qu’il perçoit crée des connexions dans son cerveau. C’est une vraie éponge. D’où l’importance en cycle 1 de créer un climat de confiance et de varier les situations d’enseignement afin de multiplier ces connexions. Changer les techniques, les matériaux, les supports, les outils est fondamental. Il s’agit de stimuler de plusieurs façons le cerveau des enfants. Vers 3 mois, l’enfant perçoit plusieurs couleurs de base, les premières acquises sont le rouge et le vert. Vers 4 mois, il peut distinguer autant de couleurs qu’un adulte. Vers 2 ans, toutes les habiletés optiques sont bien coordonnées. L’acuité visuelle est de 20/20 à 20/30 (normale). De 3 à 5 ans, il sait associer les images au récit. (2) C’est un préjugé dont il faut se défaire que celui qui consiste à ne montrer que des oeuvres basiques et simples en MS, GS du cycle 1. Ils peuvent très bien sentir la force de Guernica de Picasso. Damasio, dans L’erreur de Descartes, souligne que raison et émotion se logent au sein des mêmes plis de notre cerveau : tenter de se couper de ses émotions pour augmenter la rationalité de son jugement ne peut aboutir qu’à l’inverse du résultat escompté. L’endocept en est un phénomène.

2. Notre cerveau a une dimension sociale: d’où l’importance des mises en commun des travaux, des projets de groupe où la discussion va être menée par les membres du groupe.« La recherche a démontré que les relations virtuelles ne suffisent pas et leur utilisation croissante risque d’avoir des conséquences graves sur notre fonctionnement. » (1)La méthode socio-constructiviste et la pédagogie de la découverte vont bien dans ce sens. Lors d’une séance d’arts plastiques, il est normal d’avoir un volume plus élevé en classe car les élèves échangent entre eux même lorsque la consigne porte sur un travail individuel. Ces échanges sont primordiaux dans la construction de leurs apprentissages: les uns expliquent aux autres leur démarche et c’est bien ce qu’on cherche à faire émerger dans nos mises en commun. D’ailleurs, en écrivant cet article, me vient cette idée : pourquoi ne pas dire aux élèves que ces mises en commun consistent à dire tout haut ce qu’ils ont dit tout bas à leurs camarades ? Il suffit de tendre l’oreille pour se rendre compte de la richesse et de la pertinence de leurs échanges.

3. La bienveillance : nous avons vu dans un article précédent l’importance de l’endocept. Dans une situation bienveillante, l’élève apprendra mieux. Mais ce n’est pas une solution de dire « c’est beau, magnifique » pour répondre à ce besoin de reconnaissance de l’élève. Le questionner sur ce qu’il fait est une forme d’encouragement qui non seulement le mettra en confiance mais lui permettra d’apprendre concrètement.

4. L’attention : L’enseignant doit captiver les enfants mais sans sombrer dans la démagogie. C’est en proposant des séquences stimulantes que l’élève sera attentif non seulement aux autres mais aussi à ce qu’il est en train de produire. L’« effet maître » consiste à bien orienter l’attention des apprenants et donc à bien définir la tâche en question. Le choix d’activités qui favorisent l’autonomie est préconisée. Une séquence d’arts plastiques bien conçue augmente l’autonomie des élèves. « Le mouvement cérébral qui va nous permettre d’orienter notre action en fonction d’un objectif, d’un centre d’intérêt… Grâce à elle, nous captons, par nos cinq sens, les différentes informations en provenance soit de notre environnement, soit de notre ressenti émotionnel ou psychologique. »Stanislas Dehaene. Le cerveau dès le plus jeune âge émet des hypothèses: « cet ibjet est rigide » … « Le plus grand talent d’un enseignant consiste à canaliser et captiver, à chaque instant, l’attention de l’enfant. » Stanislas Dehaene. Si une séance doit être rythmée avec des phases de pratique et des phases de mises en commun riches et constructives (pas de bavardages mais émergence de sens, de notions, de vocabulaire) c’est bien pour focaliser cette attention. Des consignes trop longues ou à double tâches perturberont l’attention des élèves.

5. L’engagement actif : « Un organisme passif n’apprend pas. La progression spiralaire favorise son engagement puisqu’elle consiste à réitérer les expériences. Plus la séquence sera motivante, plus l’enfant sera engagé dans son travail. Un cours d’arts plastiques bien rythmé avec des temps de pratique courts et variés favoriseront les apprentissages. Notre discipline est sûrement celle qui se rapproche le plus des avancées dans le domaine des neurosciences

6. La consolidation : L’automatisation est le fait de passer d’un traitement conscient, avec effort à un traitement automatisé, inconscient. La progression spiralaire est encore un outil précieux pour mener cette consolidation: pour mémoriser une information, notre cerveau a besoin de trois passages au minimum, pour intégrer une nouvelle habitude, il a besoin de 21 jours. Le sommeil intervient aussi dans la construction de cette consolidation. On pourrait très bien imaginer de mener une petite séance de méditation silencieuse de 5 minutes après un apprentissage ou une séance. L’automatisation: transfert du conscient au non‐conscient, et libération de ressources.

7. Le feedback immédiat: Lorsque l’enfant commet une erreur pendant une séance, plus le retour de l’enseignant sera immédiat, plus l’enfant corrigera vite. Mais il est important, en arts plastiques, de lui proposer de faire de cette erreur quelque chose de constructif, de nouveau auquel il n’aurait pas pensé et cela très rapidement. Par exemple, les erreurs en miroir viennent de la structure de notre cerveau: si un enfant représente quelque chose à l’envers cela vient de là. Mais cela n’a rien à voir avec la dyslexie sauf si cela se prolonge.

Percevoir c’est agir 

« L’apprentissage par entraînement virtuel, dans la simulation imaginaire de l’acte ou du geste, développe des capacités nouvelles. L’imitation en miroir joue ainsi un rôle fondamental dans l’interaction avec le monde et avec autrui. » (4) L’action affine la perception : c’est pourquoi il est tant important de faire entrer dans nos mises en commun du vocabulaire nouveau car tant que l’élément n’est pas nommé, il n’existe pas dans la conscience. Il est affirmé dans cet article que l’imitation n’est pas dégradante bien au contraire. Un élève qui aura compris la posture d’un de ses camarades et qui la reproduira aura progressé dans ses apprentissages. Beaucoup ont besoin de voir, de sentir, d’observer, d’analyser pour agir. Il ne s’agit pas de les brimer mais de comprendre leurs mécanismes dans leur manière de progresser.

Schéma origine: ici

Les techniques négatives :

• les comparaisons, les notes, la compétition
• les menaces
• les cris
• les punitions
• les récompenses
• les ordres
• Lors de nos mises en commun, les comparaisons devront être positives « Comment as-tu fait ceci ? Et toi cela ? ». Ne dites pas « Quel est le meilleur des travaux ». Pour la passation des consignes, invitez plutôt les élèves à y répondre mais pas sous forme d’une sommation. En collège, où la note est encore obligatoire, il est nécessaire que l’élève la comprenne. Pour cela, les critères devront toujours être donnés en amont du travail à effectuer. C’est bien normal car dans tous les examens et concours, les barèmes figurent sur les sujets. Il est possible de les projeter au tableau durant la phase de pratique.

Carte du cerveau réalisée à partir de plusieurs schémas:

« ‐ Le cerveau est organisé dès la naissance. Il contient des connaissances innées mais aussi L innées, mais aussi des algorithmes sophistiqués d’apprentissage. »Stanislas Dehaene, Collège de France

Partir du principe qu’à la naissance et jusqu’à un certain âge, le cerveau humain n’est pas structuré est une erreur. C’est déjà une machine très complexe aussi puissante qu’un ordinateur. Le rôle de l’école est de multiplier les stimuli afin d’accroître cette fabuleuse machine. Les arts plastiques ont cette vertu de faire interagir toutes les zones du cerveau et de les consolider. C’est la raison pour laquelle l’art est si important et primordial à l’école comme au collège.

Comment apprendre efficacement : zoomez sur la carte

La capacité à recevoir, authentique moment du partage de l’expérience artistique, qui ne relève pas de l’éducation mais au sens fort, de l’empathie. (4) Jeanne-Claire FUMET

Les neurosciences peuvent étudier le rapport des activités artistiques au savoir et verront combien celui-ci est relié au sensible et qu’ils relèvent des sciences de la sensibilité. Créer c’est apprendre dans une dimension sensible et empathique, c’est apprendre en société, c’est apprendre à formuler ses préférences, apprendre à faire des choix, apprendre à observer, apprendre cet art de la maïeutique en cherchant à faire accoucher l’esprit des artistes à travers leurs oeuvres d’art.

Dans le Café pédagogique (4), on peut lire « le cerveau se forme par objectivation, pas par mimétisme. ». Que doit-on penser alors de la musique, de la danse et de certaines formes artistiques où le mimétisme joue une part importante dans les apprentissages ? Certes, non sans souffrances. Le cerveau se forme aussi par mimétisme, objective par mimétisme mais de manière passive, les neurones miroirs forment à l’empathie. « L’interprétation de ces données est donc que le système miroir des émotions permet de simuler l’état émotionnel d’autrui dans notre cerveau et donc de mieux identifier les émotions éprouvées par les individus de notre entourage. » Wikipedia, Neurones miroirs.

Le mimétisme intervient pour toutes sortes d’apprentissages :

• l’utilisation de son corps dans l’espace
• l’utilisation d’outils et l’acquisition de techniques
• l’acquisition du langage
• l’acquisition de mécanismes mentaux (déduction, résolution de problèmes)

• Le concept de simplexité d’Alain Berthoz,

• QU’EST-CE QUE LA SIMPLEXITÉ  ?Une « chose simplexe » est une « chose complexe dont on a déconstruit la complexité que l’on sait expliquer de manière simple » « L’évolution a mis en place chez le vivant, face à la complexité du monde et l’augmentation de la complexité des organismes vivants, des « principes simplificateurs ». Ils ne sont pas simples, ils exigent parfois des détours, mais ils permettent de réaliser des fonctions rapidement et avec une grande efficacité. On trouve ces mécanismes « simplexes » du niveau génétique jusqu’aux fonctions cognitives les plus élevées. »AB (6). Son étude porte sur le mouvement dans les différents sports. Mais n’en est-il pas de même en arts plastiques où le mouvement et la motricité ont une grande importance ? Et quelle simplexité dans les apprentissages numériques !  « L’anticipation est un autre principe simplificateur, important, outil de la simplexité. En effet, le cerveau est essentiellement une machine à anticiper le futur à partir de la mémoire des conséquences des actions passées (ce lien entre passé, présent et futur est actuellement formalisé par des modèles probabilistes « bayésiens »). « AB Les études sur la simplexité en sport est compréhensible tant les enjeux financiers sont importants. Mais ne serait-il pas intéressant d’interroger ce concept à la lumière des activités artistiques pour mieux connaître ce phénomène qui doit bien exister dans la psyché des enfants et des adultes surtout à l’ère du numérique ? « Agir c’est désinhiber » « en s’inspirant du vivant, on peut reformuler un peu différemment des théories de la décision (…) ce cerveau créateur grâce à ces solutions simplexes peut inventer des solutions. » Il achève sa pensée en évoquant l’élégance de son concept.. Cette pensée simplexe est en totale contradiction avec la pensée complexe d’Edgar Morin. Plutôt qu’affronter les deux théories, prenons ce qui dans chacune d’elles nous parlent. (Cela fera l’objet d’un article ultérieur)
• Zoomer sur le schéma de Berthoz:
• « La simplexité, telle que je l’entends, est l’ensemble des solutions trouvées par les organismes vivants pour que, malgré la complexité des processus naturels, le cerveau puisse préparer l’acte et en projeter les conséquences. Ces solutions sont des principes simplificateurs qui permettent de traiter des informations ou des situations, en tenant compte de l’expérience passée et en anticipant l’avenir. Ce ne sont ni des caricatures, ni des raccourcis ou des résumés. Ce sont de nouvelles façons de poser les problèmes » Berthoz (7). Nous voyons bien que cette simplexité est à l’oeuvre dans nos cours d’arts plastiques avec les stratégies des élèves placés face à des problèmes ouverts.
• Sitographie, bibliograhie:

(-1)http://www.formation-continue-unil-epfl.ch/formation/sciences-cognitives-conscience/

(0) http://eduscol.education.fr/experitheque/fiches/fiche9792.pdf

(1) http://apprendreaeduquer.fr/principes-educatifs-neurosciences/

(2) http://naitreetgrandir.com/fr/etape/0_12_mois/developpement/fiche.aspx?doc=naitre-grandir-developpement-sens-vue

(3)http://lecerveau.mcgill.ca/flash/capsules/articles_pdf/neurosciences.pdf

(4) http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2013/07/12072013Article635092149742700878.aspx

(5) http://www.mediachimie.org/sites/default/files/chimie_sport__17.pdf

(6)http://www.mediachimie.org/sites/default/files/chimie_sport__17.pdf

(7)http://www.heuristiquement.com/2010/08/la-simplexite-selon-alain-berthoz.html

(8) http://www.comportementsetinnovation.com/pourquoi-les-neurosciences-cognitives-modifient-elles-la-comprehension-et-la-pratique-de-lapprentissage/

http://www.passeportsante.net/fr/Actualites/Dossiers/DossierComplexe.aspx?doc=differences-cerveaux-feminins-et-masculins

http://slideplayer.fr/slide/1302130/

http://math.unice.fr/~grammont/l2psy/l2psy1.pdf

http://www.college-de-france.fr/media/stanislas-dehaene/UPL4296315902912348282_Dehaene_GrandsPrincipesDeLApprentissage_CollegeDeFrance2012.pdf

L’évaluation en arts plastiques:

Cet article est à deux voix: l’une incarnée par Madame Lay, IA-IPR de Paris, et la mienne de professeur engagée dans mon enseignement. 

L’évaluation est un sujet tabou. Chaque enseignant dans son coin, dont je fais partie, élabore des systèmes de notations de leurs élèves dans la pénombre de leurs coulisses. Les conséquences sont désastreuses car pour celui qui a fait un peu de docimologie, la note n’est pas une valeur absolue. Mais tant de secrets, autour de cette fameuse note souvent subjective, participe cette fois-ci de manière négative à la conscience pédagogique ou disciplinaire de notre métier.

Pour éclaircir cette évaluation, Madame Sylvie Lay, IA-IPR de l’Académie de Paris a élaboré des diaporamas dont je me suis inspirée pour rédiger cet article. Ou plutôt, j’ai imaginé cet article sous la forme de dialogue croisé avec Madame Lay. Vous les trouverez en intégralité à la fin de cet article. Je remercie Madame Sylvie Lay pour sa confiance.

• « Les réticences viennent souvent à une répugnance à juger l’expression de l’élève : ce sont les acquis et les compétences que l’on évalue.S.L
• 6 questions à se poser avant d’évaluer:

Evaluation et apprentissages

• L’évaluation ne peut se dissocier de l’intention d’enseignement :Il s’agit d’évaluer ce que l’élève a appris :-Quels sont ses acquis? (élève)-Qu’est ce qui a réellement été enseigné (enseignant)-Qu’est-ce qui est à renforcer, compléter, développer? (plan de formation de l’élève)

Il y a quatre principes fondamentaux en continuité avec les précédents programmes :

Nous avons tous pris connaissance du nouveau Socle de Compétences et un schéma de Sylvie Lay a retenu mon attention: On distingue bien la progressivité des compétences évaluées au fur et à mesure des cycles. Plus on avance dans les cycles, plus elles se précisent.

Ces évaluations couvrent plusieurs entrées:

• les composantes plastiques :
• « Centrales et fondées sur la pratique artistique et les questions qu’elle sous-tend, elles couvrent l’ensemble de la séquence; elles s’appuient nécessairement sur la réalisation par l’élève d’un projet plastique et artistique. »S.L
• « Les composantes plasticiennes se relient plus particulièrement aux compétences travaillées de l’« Expérimenter, produire, créer» et du « Mettre en œuvre un projet». Sans s’y réduire, elles portent sur des compétences artistiques qui mobilisent notamment les domaines techniques et réflexifs. »S.L
• Pour moi, ce tableau de Picasso est la plus belle leçon d’évaluation :
• C’est bien cette poétique du faire, au sens grec du terme qui est au coeur de ces évaluations. Le Socle peut nous apparaître ingrat et on peut se demander si au bout de quelques années, celui-ci ne va pas commencer à nous ennuyer. Afin de ne pas sombrer dans une monotonie de l’évaluation, il est précieux de garder des observables sensibles à ces composants plastiques et, dans un second temps, de les transférer vers les compétences du socle. Par exemple, dans la séquence « le plus léger des carrés », on pourra observer si l’élève a bien réalisé une série de carrés de plus en plus légers, également s’il a fait des recherches variées (couleur, matériaux, position dans l’espace, etc). Ces observables ciblés, à mon avis, permettront de bien faire comprendre aux élèves l' »valuation de ses compétences dans le SCCC.
• Il n’y a pas que les composantes plastiques mais également des questionnements d’ordre de l’expression, du langagier: comment l’élève met en mots ses intentions plastiques et s’il est capable de reconnaître celles des artistes.
• les composantes théoriques :
• « Plus ponctuelles, elles interviennent à différents moments de la séquence ; elles soutiennent ainsi la construction d’un nécessaire recul réflexif sur la pratique, ses questionnements et les savoirs auxquels elle ouvre. Elles portent principalement au collège sur l’explicitation de la pratique dont la verbalisation est l’un des vecteurs essentiels. »S.L
• « Les composantes théoriques sollicitent nombre des compétences travaillées relevant du « S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité ». Elles s’appuient plus particulièrement sur des compétences artistiques s’appuyant sur les domaines méthodologiques et comportementaux »S.L
• « Les composantes culturelles engagent les compétences travaillées du « Se répéter dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art ». Plus particulièrement dans le cadre des compétences artistiques travaillées dans la discipline, elles se relient aux domaines culturels et sociaux. »S.L
• les composantes culturelles:
• « Chaque séquence ouvre au moins sur la découverte et l’étude d’une référence artistique (œuvre, démarche, processus de création [études préalables, « work in progress» …] relatifs à un artiste). Plus largement, selon les questions travaillées comme l’organisation de la séquence, et à partir de groupements d’images d’œuvres et de ressources pertinentes, des liens sont établis entre des références diverses issues de différents artistes et des problématiques artistiques et culturelles.
• Les composantes culturelles engagent les compétences travaillées du « Se répéter dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art ». Plus particulièrement dans le cadre des compétences artistiques travaillées dans la discipline, elles se relient aux domaines culturels et sociaux.
• Par exemple, des situations d’observation et analyse d’œuvres, la comparaison d’œuvres différentes, la rencontre avec l’œuvre d’art et l’artiste. » S.L
• On peut se demander, nous enseignants, quelle est la part de créativité dans ces systèmes d’évaluation. Nos supports sont à harmoniser, c’est une évidence, mais en ce qui concerne la poésie, c’est bien la relation établie entre les élèves et l’enseignant qui fera la différence. On peut appliquer les textes à la lettre, ce qui sera le moindre mal, mais on peut également « transcender » ces programmes pour créer des outils qui ne parlent pas qu’à nous mêmes mais qui montrent de manière élégante et avec tact le reflet à son élève.
• Par exemple, chose incompréhensible, dans un sondage que j’ai effectué récemment 20% ont répondu qu’ils ne mettaient pas 20/20 car rien n’est parfait. Aussi, lors d’une discussion avec Monsieur Chardon, IA-IPR de mon Académie, j’ ‘apprends qu’un enseignant avait mis un 0/20 à un élève qui n’avait pas rendu sa production. Or cet élève avait produit du travail durant les phases exploratoires et de réinvestissement. Ces deux postures d’enseignants sont à méditer. Pourquoi refuser un 20/20 si l’élève a bien répondu à toutes les exigences et comment, encore aujourd’hui, malgré les textes officiels, des collègues notent-ils les productions finales, le résultat au lieu d’évaluer la progression ? Nous devons noter de 0 à 20, utiliser tout le spectre de la notation, conformément aux textes, mais un 0 ne peut pas être le reflet de la production finale. 
• J’avais lu également une étude, il y a longtemps, dans laquelle l’auteur disait que les enseignants bien souvent notaient par rapport aux notes obtenues au Concours de recrutement. Ainsi, un enseignant moyen se retrouvait par la suite avec des moyennes plutôt basses et un autre ayant bien réussi avec des moyennes de classe bien supérieures.
• Par exemple, nous avons la fâcheuse habitude d’évaluer les élèves sans forcément leur donner les critères de l’appréciation. Dans toutes les épreuves des examens et concours, les critères sont mentionnés et je me demande pourquoi nous hésitons (pas tous) à dire aux apprenants sur quoi nous allons les évaluer. D’ailleurs, il est possible de s’exprimer différemment et de dire simplement aux élèves que vous relevez des éléments 
• On voit bien dans ce schéma que l’élève pris dans une progressivité des apprentissages aura de moins en moins de difficultés à répondre par des tâches complexes : ce tableau montre bien l’importance de l’itération et de la réitération.
• « -La compétence est visée dans une temporalité longue (ex : le cycle)-L’apprentissage est construit dans un cadre temporel plus restreint (ex : un trimestre, une séquence, une séance) et qui dépend de la nature de l’apprentissage. Il  participe à la maîtrise de la compétence.Rappel : La compétence n’est pas la simple somme des acquis  (= des apprentissages construits en cours) de l’élève (encore moins d’une liste de gestes techniques, procéduraux ou de connaissances théoriques). Mettre l’élève dans des  situations  complexes,  diversifiées et complexifiées est nécessaire pour lui permettre de maîtriser la compétence (toujours contextualisée et à un niveau d’acquisition) »S.L
• Que veut dire « Maîtriser une compétence ? »
• « L’élève construit ses compétences avec l’aide du professeur = projet de formation
• Les compétences disciplinaires et transversales se construisent dans la durée
• Au collège (comme dans la suite de la scolarité) l’élève acquière les compétences à un niveau de maîtrise attendu (niveau satisfaisant) »S.L
  • La maîtrise d’une compétence nécessite des connaissances (pratiques et théoriques),
  • des capacités à mettre en œuvre ces connaissances et des attitudes adaptées que l’on peut observer dans des situations diverses.
• Nécessairement complexe et globale, la compétence n’est pas la simple somme des acquis.
• Le terme de capacité est important: c’est bien cette notion clé qui nous permet d’évaluer dans la durée les élèves. Les capacités s’apprennent, s’acquièrent et ne sont pas de l’ordre de l’inné. Toujours récemment, dans un sondage que j’ai effectué auprès de mes étudiants, sur 70 personnes interrogées, 15 pensaient que « les élèves doués en arts plastiques l’étaient de manière innée! »
• Les élèves comprennent-ils toujours leur évaluation en arts plastiques ?
• Lorsqu’on note un travail final, il est bien souvent délicat de faire la différence entre un 9 et un 10, un 14 et un 15. Dans ma carrière, je ne voyais comme sens que pour 4 notes: 7/10/15/20. Certes, j’ai utilisé tout le spectre mais en ayant une mauvaise conscience: comment les élèves vont-ils comprendre ces fluctuations aussi ténues ?
• Comment communiquer cette note ?
  • Un texte ex : le bulletin, la copie
  • Un tableau ex : le livret unique de compétences
  • Une note et /ou une moyenne
  • Un échange ex : la réunion parents-professeurs
  • Possibilité de projeter les grilles d’évaluation des élèves pour montrer de manière positive les évolutions.
  • Diversifier l’évaluation:
  • Evaluer des connaissances et des compétences
  • Évaluer des savoirs, des savoir-faire, des savoir être (lexique pédagogie par objectif) = des apprentissages
  • Diversifier les supports, les outils, les moments, les modes d’évaluation
  • Recourir à l’auto-évaluation, mais à quel moment la proposer ?
  • Associer les élèves à la construction des outils d’évaluation.
  • Quelques observables pour évaluer les élèves:
  • La mise en questionnement de l’élève, sa curiosité, son implication.
  • La qualité des productions (collectives ou individuelles). Nous voyons bien qu’après une riche mise en commun menée avec les élèves, certains reviennent sur leurs travaux et l’améliorent considérablement.
  • La capacité de l’élève à proposer une/des solutions ou une alternative.
  • Son esprit de collaboration.
  • Son autonomie
  • La cohérence de la stratégie choisie par rapport aux objectifs ciblés.
  • Les progrès réalisés par l’élève dans un temps court (séquence) ou sur une période (bilan périodique)…..
  • Exemple d’auto-évaluation:
  • Cette proposition d’évaluation permet de renseigner le SCCC de manière efficace. Pour ma part, j’ai conservé une relation plus « proche » de l’apprenant en l’évaluant dans un premier temps avec des attentes plus ciblées : par rapport à la séquence. Avec ma tablette, je prenais comme des « instantanés » de la classe selon des critères que je leur annonçais. Il me suffisait ensuite de convertir ces capacités identifiées en compétences acquises ou non. Je pouvais ainsi connaître les élèves timides non comparables aux autres désengagés lors des mises en commun. Souvent j’utilisais la vidéo pour évaluer les élèves soit en groupe ou de manière isolée.
  • Principes d’action pour évaluer
    les acquis des élèves
  • L’évaluation des acquis des élèves doit partir du quotidien de la classe pour observer et évaluer les progrès des élèves tout en fixant des situations d’évaluation à certains moments précis et en gardant toujours la perspective d’une évaluation constructive.ØPartir du quotidien de la classe : observer pour évaluerDans le quotidien de la classe, l’enseignant prélève des informations, des indices significatifs des progrès et des acquis attendus des élèves.Ce suivi lui permet d’objectiver les progrès réalisés par chaque élève, son évolution et ses réussites.ØDes situations d’évaluation à certains momentsÀ certains moments, il peut être nécessaire de concevoir des situations particulières d’évaluation pour effectuer des observations ciblées afin de mieux saisir les acquis scolaires, aussi bien les progrès réalisés que les difficultés éventuelles. Ces informations sont complémentaires des autres observations réalisées dans le cours ordinaire des apprentissages ; elles les enrichissent, mais ne peuvent s’y substituer.Lorsqu’ils s’avèrent nécessaires, ces temps d’évaluation spécifiques ne doivent intervenir qu’après un temps d’apprentissage suffisant.ØUne évaluation constructive, qui régule les enseignements et soutient les apprentissages. S.L
  • Pour conclure, une séquence bien bouclée ne posera aucune difficultés pour l’évaluation. En revanche, les séquences bancales, dénuées de sens à la fois pour l’élève mais aussi pour l’enseignant conduiront à des évaluations souvent injustifiées voire injustes. Les compétences sont générées par la démarche pédagogique: tout est intimement lié: objectifs, intention pédagogique, dispositif et regard bienveillant de l’enseignant.
  • Comme nouvelle piste de recherches (qui me taraude depuis longtemps) consisterait à se pencher sur les moyennes annuelles données par les collègues à un niveau national afin de savoir, nous professeurs sans références dans ce domaine (pas de brevet), où nous nous situons dans la communauté des enseignants. Il n’y a pas encore assez de transparence sur cette question. Ce serait un moyen peut-être de sortir également de notre « forteresse vide » mais qui grâce à cette réforme va prendre du sens pour les élèves mais aussi pour nous. Comment bien évaluer sans l’intime conviction de son évaluation ? Pour ma part, l’évaluation, avec cette réforme est à mi-chemin du scientifique et du poétique. C’est en effet entre ces deux mondes que se structurent les êtres humains.
  • Mes remerciements encore à Madame Lay et à Monsieur Chardon, IPR de mon Académie pour leur confiance. J’espère ne pas avoir dénaturé leurs positions.
  • Danièle Pérez
  • 2017 03 Sylvie Lay construire et évaluer des compétences en arts plastiques
  • 2017 03 Sylvie Lay éléments pour construire et évaluer les compétences

Ayant vécu à Tahiti 4 ans et maintenant à La Réunion depuis 8 ans, je ne peux pas ne pas diffuser cette vidéo magnifique relatant la rencontre de ces deux cultures surtout à une époque où le repli sur soi prend de l’ampleur. L’homme est fait pour se rencontrer, partager, vivre ensemble et non pour construire des murs.

Merci à mon étudiante Mathilde Pépin qui m’a fait part de cette vidéo.

Le soleil est le même pour tous les êtres de la terre.

Eric Pérez, mon compagnon, a joué avec la troupe Manahau et a gardé tout comme Mathilde, ma fille et moi un souvenir unique de Tahiti ainsi que de La Réunion où nous sommes toujours.

Nana !

Un article de 2000 mots soit dix minutes pour le lire … Cet article compte sur vos contributions  « Qu’est-ce que l’intelligence plastiques en une phrase ? »

20 conseils pour devenir un prof qui passionne ses élèves :

Pas facile d’attirer l’attention de tous ses élèves. Encore plus difficile d’enseigner quand on entend les rumeurs dans la salle, vous savez ce bruit de fond d’élèves qui chuchotent. D’une salle de classe d’une trentaine d’élève à un amphi 500, le problème reste le même: l’enseignant désire être entendu par la totalité de ses étudiants ou élèves. Pourquoi cette difficulté liée au son, au brouhaha, au fond sonore qui nous perturbent ?

Il est extrêmement difficile de suivre sa pensée avec des bruits parasitaires. Nous ne savons plus ce que nous venons de dire et nous perdons le fil de ce que nous allions dire. Alors la tension monte, un zeste d’agressivité s’insinue dans notre voix et nous perdons le contrôle. Nous prenons les carnets des élèves, demandons le silence aux étudiants et avec ces gestes professionnels décalés, nous perdons la confiance à priori qu’ils avaient en nous.

Comment faire pour ne pas sombrer dans un autoritarisme préjudiciable pour les deux parties ?

Comment être bien dans sa peau quand on voit passer les élèves qui ne nous disent pas bonjour, pire qui font des remarques à notre passage et dont nous sortons atteints, meurtris ? Comment sortir de cette spirale infernale où il semble ne pas y avoir de sortie ?

1 Un bon professeur se tient droit :

Maîtriser son corps:

Notre corps trahit notre rapport aux public. Nos gestes communicationnels non verbaux aussi. Nous avons tous des tics de langage mai aussi corporels. Il s’agit de gestes ou micro-gestes qui nous trahissent. Ces mini postures, qui peuvent être flagrantes dans certains cas, en disent long sur nous. Pa exemple, rester derrière son bureau toute la séance est catastrophique. Ce bureau fonctionne comme un bouclier entre votre espace et celui des élèves. Il s’agit donc de vous dire: cette salle est la mienne et je vais l’investir. Sans courir, sans frémir, il est primordial de se déplacer dans toute la salle avec un pas lent et sûr, un pas décidé, un corps actif. Etre conscient de sa présence physique est fondamental. A vous de vous questionner:

• suis-je trop mou ?
• sui-je trop statique ?
• suis-je trop actif ?
• comment les élèves me perçoivent-ils ?
• cette salle est-elle la leur ou la mienne ?

Les musiciens en concert ont des retours pour bien entendre leur instrument. Et bien, placez une caméra vidéo dans le coin de la salle et vous aurez un aperçu direct de la qualité de votre présence en classe.

2 Un bon professeur use de son regard :

Il est important d’avoir un regard souriant et bienveillant. Savoir passer du général au particulier, ne pas hésiter à changer d’expression, le regard est comme la voix, il se module avec les sourcils.

3 Un bon professeur travaille sa voix :

Nous n’utilisons pas forcément la bonne tonalité pour notre voix. Parfois, nous parlons de manière trop aiguë ou trop grave. Plus on crie, plus on monte dans les aigus. Il est tout à fait possible de se faire respecter sans jamais crier. Un élève parle, rit, fait le pitre : déplacez-vous jusqu’à lui et tâcher de savoir pourquoi il préfère ne pas suivre le cours. Ne criez surtout pas: c’est un aveu de faible autorité.

4 Un bon professeur sait apparaître savant avec un langage adapté à son public :

Il est nécessaire d’adapter le contenu de ses propos au niveau de la classe ou de l’amphithéâtre. Les connaissances qui sont  la clé de voûte de notre « aura », peuvent très bien être dites dans un langage adapté aux élèves. On peut très bien philosopher à l’école primaire.

5 Un bon professeur a de l’humour :

Devez-vous commencer votre cours par une histoire humoristique ? L’humour est une arme magique pour dénouer bien des situations conflictuelles: mais il ne faut jamais se moquer de ses élèves. Pratiquer l’autodérision est excellent. Il m’est arrivé de m’imiter moi même, de me caricaturer pour retrouver la complicité des élèves. (par votre façon de vous exprimer, pensez à utiliser les silences!)

6 Un bon professeur met en scène ses séquences :

Une séquence bien mise en scène, poétique, créative évitera la dispersion de la classe. Il ne faut pas hésiter à incarner le rôle d’un acteur. Nous sommes en représentation face aux élèves.

7 Une bon professeur fait une impression favorable :

Par la maîtrise de votre sujet et la sympathie que vous dégagez !

8 Répondez de manière accueillante:

Un élève qui pose une question même hors propos fait un effort pour suivre le cours. Ne vous débarrassez jamais de lui en passant à autre chose ou en faisant comme si vous n’aviez rien entendu. En gardant le calme, si la question est déplacée (critique, insulte, menace) vous atteint : ne montrez rien. Faites remarquer à l’élève que ses propos sont déplacés et demandez-lui pourquoi ? Ne vous lancez pas dans une polémique et notez ses dires sur un papier. Puis, s’il le faut faites un rapport à l’administration. La semaine suivante, vous pouvez l’accueillir en lui rappelant avec bienveillance que c’est avec plaisir que vous l’acceptez dans la classe. « Comment vas-tu aujourd’hui ? Si quelque chose ne va pas, parle m’en et nous verrons ensemble comment travailler ensemble. » . Un élève peut être agressif car il reçoit trop de négatif chez lui. Le discours vaut mille punitions qui ne servent à rien qu’à envenimer les situations. Vous pouvez prendre des notes sur l’attitude de vos élèves et dire, la semaine suivante, s’il y a du progrès, qu’il est en bonne voie. Les élèves aiment tous être remarqués même les plus discrets.

9 Un bon professeur gère son temps :

10 Utilisez le barème qui consiste à calculer que 2000 mots mettent environ dix minutes à être prononcés

Sachez que les élèves ne retiendront qu’une faible partie de ce que vous annoncez. Plus une consigne sera courte : plus elle sera efficace. Mais n’oubliez pas que la poésie peut installer un climat très favorable de travail: pour cela il faudra incarner votre rôle comme un conteur, un acteur devant son public. Mais isolez bien la consigne de cette mise en situation onirique. Répétez-la deux fois s’il le faut: courte et efficace.

11 Un bon professeur prépare des supports visuels :

Pourquoi les aides visuelles sont importantes pour renforcer votre message ? Il y a deux types d’apprenant, voire davantage. Mais les supports visuels consigne projetée sur un écran, carte mentale faite en directe avec un brainstorming pourra permettre aux élèves de plus facilement entrer dans les apprentissages. Repérez les mots clés de cotre consigne, puis en direct, questionnez les élèves pour savoir ce qu’il est important de faire. Toujours en direct : changez de couleur les mots clés. Le travail sera bien meilleur.

12 Un bon professeur adhère à sa personnalité :

Il faut avoir une forte adhérence à ses principes de décision. Quand vous dites quelque chose faites-le. Bien souvent j’ai vu des collègues annoncer quelque chose et ne jamais le faire. Vous perdrez en crédibilité. Si le temps de la pratique de la séance est de 10 minutes: ne laissez pas une demie heure. Il vaut mieux arrêter les élèves et évaluer s’il est nécessaire de laisser quelques minutes de plus. Bien souvent ce n’est pas utile car les dés sont déjà jetés assez rapidement. Bien souvent j’ai entendu des enseignants menacer de punir un élève (alors qu’il aurait dû instaurer un dialogue) et ne rien faire. Ayez de la personnalité et sutout essayez de la définir en quelques mots. Pour ma part, je suis fermement décidée à me faire écouter par mes élèves ou étudiants, qu’ils soient 30 ou 500, et j’emploie tous les moyens pacifistes pour y arriver : déplacement, modulation de la voix, posture, autodérision, etc

13 Un bon professeur écoute les critiques sans se braquer :

Vous devez tout d’abord apprendre à faire la différence entre les critiques constructives et celles qui sont destinées à vous faire du mal.  « Ceci n’est pas quelque chose de personnel. Ne prenez pas les critiques trop à cœur. Si elles vous atteignent vraiment, prenez le temps de répondre en signalant à l’étudiant ou à l’élève que vous l’avez entendu et que vous allez répondre dans un instant. Mais n’oubliez pas de le faire: ce temps que vous vous accorder doit vous permettre de revenir à la normale puis, une fois le calme retrouvé, exprimez-vous.

14 Établissez des règles :

Les règles doivent être claires et au niveau des élèves. Si vous faites signer une charte de bonne conduite, comme je le vois dans bien des collèges, appliquez-la ! Mais ne faites pas comme si cet écrit avait tout résolu en fermant les yeux sur votre public. Il faut être exigeant et bienveillant.

15 Un bon professeur établit une juste distance avec les élèves :

La bonne distance est la suivante: ni copain-copain mais empathique, ni trop éloignée ou autoritaire qui montre en fait que vous craignez les élèves.

16 Un bon professeur montre l’exemple de la curiosité :

La curiosité est une posture qui ne s’invente pas. C’est par l’exemple que vous allez l’inculquer à vos élèves, par la dynamique de vos questions, par votre capacité d’étonnement en regardant les productions. Evitez de dire « c’est magnifique ! » mais plutôt « comment as-tu fait cela ? Et cela ? ».

17 Expliquer aux élèves ce qu’est l’intelligence plastique :

Déjà: posons-nous la question ? Qu’est-ce que l’intelligence plastique ? J’attends dans vos commentaires des idées et pistes de définitions et finirai ce point d’après vos idées. (définir cette intelligence en une phrase dans les commentaires ) Il est important d’être clair avec ses élèves.

18 Un bon professeur reconnaît ses erreurs :

Il m’est arrivé de produire des séquences stériles ! Et bien au lieu de torturer mes élèves avec cette mauvaise idée, j’ai préféré pratiquer de l’autodérision et en les invitant à passer à autre chose. Ayez toujours une solide roue de secours avec vous ! Mais évitez de vous tromper trop souvent car vous perdriez de votre charisme. Pour cela : répétez, répétez et modifiez, perfectionnez votre séquence au fur et à mesure que vous la présentez à vos classes. Les enseignants du secondaire ont la chance d’avoir plusieurs classes de même niveau : ils peuvent perfectionner leurs séquences.

19 Un bon professeur fait vivre des moments démocratiques :

N’imposez pas : faites vivre cette démocratie au sein des débats que vous menez avec vos élèves. Vous pouvez très bien avoir un secrétaire qui notera sur un tableau que vous lui donnerez avec des couleurs ou autre méthode la conduite des élèves. Mais un élève qui n’a pas eu un bon comportement et qui s’est calmé par la suite doit être encouragé. Evitez toujours de terminer un cours sur une situation conflictuelle.

20 Un bon professeur croit en ses élèves et en sa passion qu’il transmet ;

Le professeur est comme un chef d’orchestre même si je crains le terme de chef. Appuyez-vous sur eux par exemple si vous ne maîtrisez pas bien le numérique: ils se feront une joie de vous aider. Donnez leur des responsabilités : même aux plus rebelles. Ceux-ci, reconnus, pourront vous offrir une aide bien précieuse. Mais il est vrai que parfois : le rappel à l’ordre est nécessaire. Mais il doit toujours être fait dans le calme et la détermination pacifiste. Un rappel à la loi placé au bon moment et de manière claire sera toujours bien plus efficace que les plus vifs des cris. Sachez également, qu’il n’est pas nécessaire de résoudre un conflit sur le champ. Vous pouvez faire remarquer à l’élève en lui renvoyant son image sur le champ et en lui demandant pour la semaine suivante de vous répondre sur les raisons de cette conduite négative. Cela peut être placé à la fin du cours.

Votre degré d’amour porté à ce que vous faites est instantanément perçu par les élèves. C’est un fait. Il est important de continuer à s’exercer, s’ouvrir aux nouvelles pratiques pour restés ancrés dans la réalité : l’art évolue très vite. Notre métier nous demande d’être passionnés pour exercer de manière sereine. Mais cette passion peut avoir diverses formes, diverses figures. Il n’y a pas de modèle unique à suivre quand on est passionné: on le vit, on le transmet. Sachez qu’on a des prédispositions mais le talent n’est pas inné: il s’apprend. Un bon éducateur doit aussi aimer la matière qu’il enseigne. C’est de cette façon qu’il pourra transmettre cet amour à ses élèves. Se demander sans cesse comment les élèves ont appris -, découvert ce qu’on voulait qu’ils découvrent (il n’y a pas de recettes), essayer de comprendre ce qui n’a pas été compris, ce qui leur a échappé pour revenir dessus, s’assurer que le contenu de la séquence a bien été compris par ceux-ci.

Tableaux de Picasso sur l’enfance.

Tentatives de donner des pistes de réflexion pour mener à bien des situations problèmes:

La situation problème est préconisée dans nos pratiques car elles permettent de mettre en situation des compétences. Une situation problème n’est pas une question fermée ni une problématique. Les situations-problèmes partent toujours d’une situation motivante créée par l’enseignant en vue d’objectifs pédagogiques définis à atteindre par les élèves. La solution ne sera pas unique mais multiple.

L’étymologie de problème est intéressante à connaître:

Emprunté au latin problema (« problème, question à résoudre »), lui-même emprunté au grec ancien πρόϐλημα, próblema (« ce qui est lancé en avant ou projeté », « obstacle », « promontoire »).

Mais qu’est-ce qu’un problème ?

Un problème dans son acception la plus courante, est une situation dans laquelle un obstacle empêche de progresser, d’avancer ou de réaliser ce que l’on voulait faire. …

Liens aux programmes:

1« Privilégiant la démarche exploratoire, l’enseignement des arts plastiques fait constamment interagir action et réflexion sur les questions que posent les processus de création, liant ainsi production artistique et perception sensible, explicitation et acquisition de connaissances et de références dans l’objectif de construire une culture commune. »

2 « Le cycle 4 poursuit l’investigation des questions fondamentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois questionnements : “La représentation ; les images, la réalité et la fiction” ; “La matérialité de l’œuvre ; l’objet et l’œuvre” ; “L’œuvre, l’espace, l’auteur, le spectateur”. Les questions sont travaillées tous les ans dans une logique d’approfondissement. »

3 « Compétences travaillées : […] S’approprier des questions artistiques en prenant appui sur une pratique artistique et réflexive4 . »

La compétence :est la capacité de mobiliser un minimum de ressources (internes et externes) en vue de traiter un ensemble de situations complexes. (internes: savoirs-faire, savoirs-être, stratégies), externes: recours à des documents, aux camarades, aux oeuvres d’art)

Identifier:

ce que les élèves vont percevoir et tâcher de voir comment les rendre plus perspicaces.

Consigne: qui va aller à l’encontre des préjugés: elle ne doit pas être un problème insoluble !

Exemples de préjugés:

Une sculpture est toujours pleine, verticale et posée sur une table, sue le sol, jamais dans les airs.

Une sculpture est toujours plus importante que son socle

Une peinture a un cadre tout autour de ses bords

Les couleurs ne changent pas

Le dessin est toujours plan

La profondeur n’est rendue que par la perspective

Une ombre est noire

Le soleil est jaune, etc

Une peinture est toujours rectangulaire et pleine, toujours en 2D

Les formes sont toujours fermées

Les supports ne comptent pas

Les bâtiments sont toujours verticaux

Les contrastes sont toujours noir et blanc

Une bande-dessinée est toujours en deux dimensions

Une représentation est la chose même

L’exposition ne change pas la perception de l’oeuvre d’art

On ne peut pas connaître la pensée de l’artiste

Le dessin c’est uniquement avec des crayons

On ne peut pas dessiner avec des ciseaux.

Il n’existe qu’un seul blanc.

Colorier sans dépasser

Une production doit toujours être jolie

Les photos sont toujours nettes et centrées

Le numérique c’est fait pour s’amuser

etc

Les trames de variances: 

• le matériel utilisé
• le changement de contexte
• les relations aux autres
• les changements de posture
• le corps pas comme d’habitude

Qu’est-ce qu’une situation problème didactique ?

• une situation d’apprentissage (que l’élève se construit lui-même et avec les autres)
• ce n’est pas un résultat mais les moyens d’y parvenir
• c’est une stratégie qui favorise l’engagement de l’élève
• en arts plastiques elle permet la co-construction de savoirs
• la situation problème a un but qui met en marche diverses compétences
• elle a du sens pour l’élève car elle est connectée à SA réalité.
• la situation problème augmente la perception de la réalité
• l’élève doit être capable de présenter sa solution au problème posé ou ses solutions en émettant des hypothèses
• l’apprenant doit pouvoir vérifier ses hypothèses et les redéfinir si le résultat n’est pas concluant
• L’élève doit décider si son hypothèse est valide ou non

On voit bien que les situations « à la manière de …  » ne sont pas des situations problèmes et qu’elles peuvent s’avérer être dangereuses !

BO: « Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres à partir de quatre grands champs de pratiques : les pratiques bidimensionnelles, les pratiques tridimensionnelles, les pratiques artistiques de l’image fixe et animée, les pratiques de la création artistique numérique. Ces pratiques dialoguent avec la diversité des arts et des langages artistiques, par exemple dans les domaines de l’architecture, du design et du cinéma, notamment dans le cadre de projets pédagogiques transversaux ou de démarches interdisciplinaires. »

La différence avec une problématique:

Une problématique n’est pas un problème, mais l’ensemble constitué par un problème général, les sous-problèmes et les hypothèses qui leur sont associés.

Définir un problème: c’est dégager des paradoxes, des conflits, des oppositions, des différences, des contradictions, etc

source EDUSCOL

L’objectif: visé par l’enseignant est toujours l’idée que l’élève va franchir un obstacle en pratiquant et ensuite en le verbalisant. Sans la verbalisation, le but n’est pas atteint car l’élève n’aura pas conscience de ce franchissement. Découverte, structuration, réinvestissement qui permettent de voir si l’élève a franchi ces obstacles.

Progression: la situation problème en arts plastiques induit une idée de progression: le problème d’explorations en explorations se complexifie.

Une question fermée : quels sont les composants de l’air ?

Une problématique: comment faire pour que l’air soit respirable ? Ce n’est pas une situation problème.

Une énigme : question qui n’a pas forcément de solution. Une énigme est une chose difficile à comprendre. Elle est de l’ordre de l’incompréhensible. Il peut nous arriver de concevoir des situations-énigmatiques que les élèves ne comprendront pas. Une situation problème part du principe que les élèves sont armés (conceptuellement, au niveau de la logique et de la pratique) pour pouvoir y répondre.

Des pistes de réponses concrètes à trouver :

Une situation problème n’est pas un problème réel à résoudre avec une seule réponse possible mais des pistes de réponses concrètes à trouver à des questions ouvertes. Le concret est bien lié à cette situation problème. Le contrat d’expression est un exemple: un objet + une idée = une situation problème. Mais ce n’est pas la seule solution.

Partir des composants plastiques et des représentations initiales des élèves, s’emparer des à priori :

L’espace par exemple: pour définir une situation problème bien concrète, il est important de bien cerner tout ce qui se rattache à l’espace. Il peut être fermé ou ouvert. Ceci doit vous renvoyer le plus rapidement possible à des formes artistiques sur lesquelles vous prendrez appui. Un Moore n’est pas un Michel-Ange. Là, commencent les questions: comment créer de l’ouvert avec du fermé ? Comment créer du fermé avec de l’ouvert ?

Se poser la question de ce que vont apprendre les élèves : ex: créer une production plastique en trois dimensions qui soit ouverte.

Trouver la bonne consigne pour poser le problème ouvert : « Ma sculpture prend l’air »

Les élèves seront confrontés à la question de l’équilibre, de la pesanteur ce qui peut conduire à l’interdisciplinarité.

Relance de la consigne: « Encore plus d’air », « ma sculpture attrape le vide » etc jusqu’à la limite du possible, apporter des matériaux adaptés.

Une définition

• La situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d’obstacles incontournables pour y arriver.
• La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle.
• La situation-problème fait partie des outils d’une pédagogie fondée sur l’autoconstruction des savoirs. (1)

« Le terme « problème ouvert » a été introduit par une équipe de l’I.R.E.M. 1 de Lyon qui en donne la définition suivante :

– l’énoncé est court.

– l’énoncé n’induit ni la méthode, ni la solution (pas de questions intermédiaires ni de questions du type « montrer que »). En aucun cas, cette solution ne doit se réduire à l’utilisation ou l’application immédiate des derniers résultats présentés en cours.

– le problème se trouve dans un domaine conceptuel avec lequel les élèves ont assez de familiarité. Ainsi, peuvent-ils prendre facilement « possession » de la situation et s’engager dans des essais, des conjectures, des projets de résolution, des contre-exemples.

A l’inverse un problème fermé a :

– un objectif connu

– un énoncé descriptif – une seule solution » (2)

Les obstacles: les élèves ne se sont jamais posés la question, en regardant les sculptures du rôle du vide, du plein, du creux, du saillant. En posant cette question ouverte ou ce problème ouvert, ils vont devoir travailler avec ces paramètres.

L’ambivalence: une situation problème ne doit pas être univoque. Elle doit permettre aux élèves de trouver des pistes de manière intuitive pour conduire au rationnel. La visée de toute situation problème est bien de rendre rationnel une entrée qui à priori n’était pas évidente pour les apprenants.

Le fictif: l’élève doit élaborer son système de fiction (et si ? Et si ?) pour arriver à sa concrétisation. « De même que le simulateur de vol n’est pas un avion, de même, la situation-problème n’est pas un problème réel à résoudre. » (1)

L’auto-construction des savoirs: l’élève doit construire lui-même de manière concrète ses réponses à ce problème. Il est l’auteur de sa réponse et c’est en faisant des hypothèses, en les validant par la pratique qu’il parvient à construire lui-même ses savoirs. Ainsi, la question liée à la sculpture du vide et du plein deviendra naturelle pour lui. Et c’est avec un nouveau regard, cette fois-ci averti, qu’il va regarder les nouvelles sculptures, ses difficultés de réalisation, la prouesse artistique également. Il appréciera un Canova après avoir tâtonné, tandis que sans avoir été confronté à ce problème ouvert « Ma sculpture prend l’air », il n’y serait pas spontanément arrivé.

Le sens: Par la confrontation à des problèmes ouverts, les élèves mettent du sens là où ils ne percevaient rien. Donner des tâches à exécuter aux élèves ne leur apprendra rien. En revanche, il est important d’aiguiser leur curiosité par des situations problèmes. C’est leur donner des clés pour trouver du sens à l’art autrement que par le biais de la simple émotion. L’art n’est pas qu’émotion indicible et parfois indéfinissable. Il est langage qui agit sur nos sens et selon des questionnements précis.

Comment c’est fait ? Cette question est importante quand on cherche à mettre en place des situations problème. Qu’est-ce qui taraudait l’artiste ? Pourquoi la Joconde fait-elle toujours autant parler et écrire. Quel était le but ou les buts de Léonard de Vinci ?

Des convictions: monter des situations problèmes c’est avoir confiance en ses élèves: qu’ils pourront déployer bien des stratégies pour répondre à ces questions. Une consigne où figure la réponse à la question reflète un manque de confiance en les élèves. Mais on peut avoir des craintes que les élèves n’y arrivent pas spontanément. Pour cela, il faut s’imaginer plusieurs cas de réponses prossibles en intégrant également l’imprévu et d’être prêt à le recevoir. Nous ne pouvons pas tout prévoir.

Des situations problèmes ou le malin pourrait avoir le dernier mot: « Paysage blanc sur un fond blanc ». L’idée peut paraître géniale mais l’élève paresseux qui rendra feuille blanche devrait avoir 20/20. Cela veut dire qu’il manque un indice à votre situation problème. La consigne est à revoir pour éviter ce genre de réponse qui pourrait être bonne si l’élève a par exemple fait une suite de recherches et achevé celles-ci par une feuille blanche. « Paysage de plus en plus blanc sur un fond blanc ». Là, le problème permet de ne pas autoriser les élèves à rendre copie blanche. Celle-ci ne peut intervenir qu’après un processus de recherches.

Comment procéder pour créer des situations problèmes ?

Une posture :

La situation problème est un état d’esprit, un rapport questionnant au réel, c’est une approche active de la réalité concrète avec l’idée qu’elle n’est pas la même pour tous. Cette posture divergente est la clé de voûte des situations de ce genre.

Il y a plusieurs entrées pour créer des situations problèmes mais elles nécessitent trois choses:

« – la volonté d’apprendre quelque chose de précis aux élèves mais de manière non linéaire tout en acceptant l’inattendu. Ne pas attendre des réponses toutes faites.Deux à trois solutions ne suffisent pas pour créer une situation problème.

– une forte conviction que les élèves sont tous capables d’apprendre par eux-mêmes et une volonté de chercher à cerner leur zone proximale de développement, tout en sachant prendre le risque de les mettre en insécurité : » (1) vous pourrez constater au moment de la passation de la consigne un vide sidéral : il y a deux possibilités:

• soit votre problème est un faux-problème
• soit les élèves sont en pleine réflexion pour pouvoir le résoudre.

C’est la raison pour laquelle si jamais les élèves ne se lancent pas instantanément dans la recherche, ce n’est pas grave: c’est normal. Ils réfléchissent à la diversité des possibles et vont être amenés à faire des choix. Cette réflexion sur leurs apprentissages se nomme la métacognition. Les situations problèmes favorisent cette manière de penser sur sa propre pensée.

– une grande rigueur dans la définition de la tâche et des conditions d’exécution.

Michel HUBER et Alain DALONGEVILLE 4 définissent quelques étapes clés pour la construction d’une situation-problème: 1 – Cerner l’objectif cognitif de l’activité en fonction des noyaux durs de la discipline:

L’observation :

C’est en observant ce qui dans une oeuvre d’art peut poser problème à un élève qui va permettre de créer une vraie situation problème.

« Il est nécessaire d’isoler quelques connaissances ou concepts et repérer ce qui peut faire obstacle à la compréhension du phénomène observé ; c’est cet obstacle qu’il faut correctement identifier. Il est souvent utile de le situer par rapport à l’histoire de ces savoirs et les ruptures épistémologiques5 qui s’y rattachent. Cette étude préliminaire permet de lister les paradoxes, les options différentes possibles, les faits qui surprennent, les sujets qui impliquent fortement les élèves. Elle permet également de réunir une base documentaire suffisamment large et pertinente pour que chacun puisse aborder le problème dans sa complexité. » (2)

(1)http://www.lmg.ulg.ac.be/articles/situation_probleme.html#ancre741871

(2)http://eduscol.education.fr/sti/sites/eduscol.education.fr.sti/files/ressources/pedagogiques/3477/3477-situationprobleme-techno.pdf

http://slideplayer.fr/slide/1188924/

http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Arts_plastiques/62/4/16_RA16_C4_APLA_difference-_probleme-question_DM_625624.pdf