L’évaluation par compétences va radicalement changer nos gestes de métier. Il ne s’agit plus d’évaluer selon des critères de réussite installant une compétition entre les élèves mais de les évaluer en fonction de leur développement personnel. Cette nouvelle manière d’envisager l’évaluation est forcément motivée par des raisons qui n’apparaissent pas dans les programmes. L’analyse des documents d’accompagnement des compétences postées sur Eduscol permet de dégager certaines pistes:

• on n’évalue plus l’originalité d’une posture mais bien s’il y a une intention, sa progression
• on évalue la capacité de l’élève à s’exprimer à l’oral également en arts plastiques
• on évalue la capacité de l’élève à dire et reconnaître ses intentions
• Cette part de l’oral en arts plastiques est fondamentale, peut être pas assez pointée dans le document. C’est la discipline où l’élève met en mots une intention qui l’anime, où il verbalise ce qu’il fait et voit.
• on évalue la capacité à accepter le regard de l’autre ainsi que son point de vue
• on évalue sa capacité s’inscrire dans la communauté par les travaux de groupe.
• on évalue sa capacité à entrer dans une démarche de projet
• etc

On voit bien que le résultat n’est pas au coeur de l’évaluation mais bien son processus quelque soit la performance. L’évaluation par compétences a des incidences dans nos pratiques enseignantes: il ne s’agira plus d’observer de manière descendante les élèves ou de façon sommative mais d’observer ce qui en lui l’amène à prendre des décisions, à faire des choix enfin bref, à se responsabiliser. Ce n’est plus une évaluation infantilisante mais bien une éducation à la responsabilité. 

Ce document des programmes fait presque une vingtaine de pages que j’ai réduites à de moitié. Je n’ai conservé que les observables concernant notre discipline. Une quatrième colonne est réservée à mes commentaires car, à mon avis, la connaissance des enjeux des arts plastiques aurait pu être plus précise et risque d’orienter les enseignants vers des pratiques figées. Il me semble que des préjugés ont conduit à la rédaction de certains domaines en ce qui concerne les arts plastiques. L’oral dans notre discipline se manifeste la plupart du temps dans le collectif et la place du numérique dans les processus de création et d’expression ne sont pas relevés de manière assez convaincante dans ce document d’accompagnement.

Voici pour le moment donc une analyse pour le cycle 3 qui vous permettra de lire de manière critique les deux autres accompagnements pour les cycles 2 et 4. J’ai choisi le cycle 3 car il intéresse à la fois les PE mais aussi les enseignants du secondaire.

Télécharger le diaporama ou pdf ici:

Accompagnement compétences cycle 3

compétences cycle 3

Mais on peut aussi représenter ce document d’accompagnement des évaluations par compétences par un schéma :

Il est intéressant de remarquer la progressivité dans ce schéma du cycle 3 qui reprend l’ordre des compétences. La compétence première est bien le langage. C’est bien par cette première compétence que se structurent les élèves même dès leur plus jeune âge. Ensuite intervient la maîtrise des méthodes et outils pour apprendre qui participent à la formation de la personne et du citoyen. Avec ces atouts, l’élève saura se situer dans l’espace et dans le temps. Mais il est bien évident que ces quatre domaines seront travaillés simultanément: ils sont inter-dépendants. Toutefois, la place de l’oral doit être privilégiée dans nos cours car « tout ce qui ne se nomme pas n’existe pas ». Le fait de remarquer cette cohérence dans l’organisation des compétences nous permet de mieux les mémoriser, de les intérioriser. Seul le sens nous permet d’incarner le contenu de cette nouvelle manière de procéder. Par exemple, sans respect des autres et de soi-même, la formation du citoyen, comment arriver à se situer pleinement dans l’espace et dans le temps ? Le débat est bien d’actualité !

L’innominé est un non-étant.

S’il y a bien un sens à trouver dans ces nouvelles modalités d’évaluation des élèves, c’est bien cette éducation à la responsabilité qu’il faut retenir. Cette évaluation relève davantage de la compréhension dans le sens « prendre avec soi » que de la notation. La notation est séparante tandis que l’appréciation par compétences relève de l’accompagnement. Avec ce système, nous sommes davantage des « passeurs » d’art que des censeurs.

Documents de référence :

2017 03 doc évaluation socle cycle 2

2017 03 doc évaluation socle cycle 3

2017 03 doc évaluation socle cycle 4

Un article sur l’enseignement par compétences ici:

https://perezartsplastiques.com/2017/05/30/enseigner-par-competences/

On entre dans le Musée du Prado. On passe de salles en salles émerveillés par la qualité des pièces exposées. Puis, dans une pièce un peu plus réduite, on remarque un attroupement de visiteurs, de gens statiques vus de dos devant une toile immense. Lorsqu’on comprend qu’il s’agit d’une fusillade par les soldats français, on reste pantois. Dans la nuit du 2 au 3 mai 1808 les soldats français — en représailles à la révolte du 2 mai — exécutent les combattants espagnols faits prisonniers au cours de la bataille. Mais cette fusillade ne cesse de se dérouler sous nos yeux écarquillés. Le combattant en chemise blanche irradie dans toute la pièce. Le public prolonge la ligne des soldats français. Nous sommes des bourreaux dans cette scène terrifiante: en effet le public fait partie intégrante de la composition de la toile . Le regard halluciné du révolté reste gravé dans nos mémoires.

La force de cette toile immense est inouïe. Le silence dans la pièce est frappant. Le public n’ose même pas chuchoter. Les coups de feu vont partir et tout le monde reste comme suspendu au destin tragique du condamné en chemise blanche. La nuit du 2 au 3 mai 1808 ne cesse de durer. Le soleil ne se lève jamais dans cette pièce condamnée à présenter cette terrible exécution historique. C’est là, toute la force de l’art de Goya.

La peinture est particulière : à mi-chemin de la netteté et du flou. La scène est comme esquissée, peinte comme un coup de feu dans un instant de rage et de révolte. Goya a choisi son camp. Peintre lui même assassin, il exécute sa toile autant que les combattants. Sa position de peintre se tenant dans la même posture que les tireurs est tragique. Le pinceau est un fusil mais qui réussit à interrompre la fusillade en ne donnant pas l’ordre de tirer. La situation se renverse : le public avec le peintre sont peut-être ceux qui vont sauver la vie à ce rebelle halluciné. C’est un appel à se battre pour la justice et pour la vie.

On peut considérer la tâche scolaire comme l’ossature sur laquelle reposent les apprentissages mais qui en elle même n’en permet pas l’aboutissement. La tâche est ce qui relie l’élève au savoir et à l’enseignant. L’élève dans la tâche à accomplir est pleinement dévoué à celle-ci sans forcément prendre du recul. Pour structurer ces apprentissages et formaliser ces compétences, il est nécessaire à l’élève de prendre de la distance sur ce qu’il est en train d’accomplir afin d’en percevoir le sens.

Cette distanciation sur les savoirs et les compétences relève de la secondarisation. Secondariser consiste à réfléchir sur la tâche exécutée et à en approcher le sens. Si le maître ou l’enseignant ne conduit pas cette réflexion chez les élèves, ceux-ci ne pourront pas mettre du sens dans leurs apprentissages. La parole posée sur les actes est fondamentale. C’est elle et par elle que l’élève construit ses compétences.

« Les genres premiers peuvent ici être décrits comme relevant d’une production spontanée, immédiate, liée au contexte qui la suscite et n’existant que par lui, dans l’oubli d’un quelconque apprentissage ou travail sous-jacent. « Ils naissent de l’échange verbal spontané, ils sont fortement liés à l’expérience personnelle du sujet » (Schneuwly, 1994). » (1) Dans nos cours d’arts plastiques, cela correspond au premier temps de pratique où l’élève est confronté à une situation problème.

Les genres sont seconds, lorsque, fondés sur les premiers, ils les travaillent, les ressaisissent dans une finalité qui évacue la conjoncturalité de leur production, ils supposent une production discursive qui signifie bien au-delà de l’interaction dans laquelle elle peut conjoncturellement se situer. »(1) Dans nos cours, cette phase correspond à la mise en commun ou aux questions que peuvent poser les enseignants aux élèves pendant la pratique. L’élève sait quand il s’exprime: il se remémore ses gestes, constate les conséquences de la consigne dans sa production plastique et pose des mots sur ses actes. Les connaissances et compétences prennent alors du sens et c’est par ce dernier que les apprentissages seront fixés. « Le concept de compétence met en lumière à la fois la nécessité et la difficulté de l’intégration et de la mobilisation des savoirs et savoir-faire construits. Le concept de compétence interroge donc les fondements mêmes de l’apprentissage. » (2)

Ce qui ressort de cette secondarisation c’est cette liberté d’acquisition des savoirs par les élèves. En effet, la secondarisation, même guidée par l’enseignant, se fera de manière personnelle chez l’élève. C’est ainsi que nous voyons que plusieurs chemins peuvent mener aux mêmes compétences, aux mêmes savoirs. Il n’y a pas qu’une seule voie et voix imposées. Cette secondarisation est ce qui donne vie aux apprentissages, une vie protéiforme et réactive. La secondarisation est une mise en scène parlée des compétences exercées en jeu de manière intuitive par l’élève par le biais de la réflexion et de la parole.

Le jeu de questions posées par l’enseignant est primordial. Il doit partir des propos de l’élève et en véritable maïeuticien, l’amener à conceptualiser ce qu’il a fait.

« Car les tâches scolaires ne sont en fait que des tâches prétextes. Elles ne sont que le support à la transformation de soi, à une activité constructive d’apprentissage, à une activité de développement des compétences et connaissances du sujet. Elles ne possèdent pas de but en soi. Leur raison d’être est à rechercher ailleurs. Les élèves doivent considérer les objets scolaires qui sont des objets à apprendre comme des objets sur lesquels ils peuvent exercer des activités de pensée. » (2)

« La subjectivation nécessite une prise de conscience (de l’élève ainsi que de l’enseignant) de l’enjeu et du sens scolaire des apprentissages réalisés à l’école. Outre cette prise de conscience, la subjectivation requiert un engagement intentionnel à construire du sens, tant dans le chef de l’élève que dans celui de l’enseignant. La question du sens de l’activité scolaire relève d’un rapport entre les résultats immédiats attendus (buts de la tâche) et les raisons qui incitent à agir (mobiles) : buts et mobiles d’enseigner d’une part, buts et mobiles d’apprendre, de l’autre. » (2) L’enseignant ne doit pas seulement déterminer un objectif mais aussi un « pourquoi » de ses séquences. Les mobiles sont déterminants dans la posture de l’enseignant. Sans mobile, l’enseignable et l’enseigné sont réduits à des opérations premières : de l’ordre de l’exécution.

Mais cette secondarisation est-elle de l’ordre de l’opinion ou du savoir ? Est-elle subjective ou alors tend-elle vers une plus grande objectivité ? La réponse est dans le Socle commun de compétences de connaissances et de culture : l’élève part de son opinion, de son ressenti pour accéder petit à petit au savoir et c’est avec les mises en commun avec ses pairs qu’il atteindra davantage d’objectivité.

(1) http://www.recherches.philippeclauzard.com/INRP_RF148_SECONDARISATION_BAUTIERGOIGOUX.pdf

(2) Charlotte Bouko, Julie Lauwers, Françoise Robin & Sylvie Van Lint

(3) Pierre Plastré https://educationdidactique.revues.org/1264

Chers internautes,

Le blog prend une autre dimension pour plusieurs raisons:

je suis maintenant Formatrice Académique et viens de publier un livre chez Génération 5.

Les programmes, l’enseignement des arts plastiques ont évolué.

Les séquences que j’ai postées, réalisées au collège Terrain Fayard, doivent être réécrites pour une meilleure compréhension des nouveaux programmes. Elles doivent être réactualisées.

Je vais petit à petit réécrire ces leçons avec mon nouveau regard de formatrice.

Je vous invite à revenir régulièrement sur le blog pour lire ces nouvelles leçons ainsi mises à jour.

Avec ces réécritures de ces leçons, c’est le prolongement de mon ouvrage que je mets en place.

Vous aurez ainsi accès à des ressources plus fiables et d’actualité.

En attendant, je vous invite à lire les articles théoriques qui mettent en lumière la didactique des arts plastiques. Avec cette réflexion sur les théories des apprentissages, notre enseignement prend du corps et des assises solides.

Dans l’attente de vous retrouver,

Bien à vous

Télécharger la leçon en PDF:

5e_la corbeille de fruits pourris

Le déroulé de la séquence:

• Les références artistiques anciennes et contemporaines sont montrées à la fin de chaque exploration et réinvestissement.
• Les mises en commun mettent l’accent sur les moyens employés pour créer un contraste fort beau/pourri.
• L’évaluation est en deux temps: compétences plastiques ensuite traduites par les compétences des domaines du socle.
• Possibilité de choisir dans les items de l’évaluation : ceux qui vous semblent être les plus adéquats à votre séquence.
• Les élèves travaillent plusieurs techniques et médiums: de la production plane, au volume puis au numérique.

Cette peinture toute en longueur de Crivelli de 1488-14990 est un chef-d’oeuvre de composition. L’ambiance y est insouciante et presque douce. Les fruits et fleurs forment un cadre autour des personnages comme placés dans le jardin des délices. La pomme maudite est aux pieds de la Vierge comme pour rappeler les temps de la déchéance dans l’Ancien Testament. Non, dans cette peinture où tout est tentation, les regards de Marie et de l’enfant Jésus sont tristes, sévères et sombres. La faute originelle a deposé ses stigmates sur l’expression des personnages.

Quel est le rôle de ces fruits dans cette peinture mis à part leur connotation symbolique ?

Les fruits sont en volume. On distingue bien les parties dans l’ombre et les autres dans la lumière. On peut caresser leur peau parfois lisse ou rugueuse. Les fruits ont des taches à leur surface tandis que l’épiderme des deux personnages est immaculé. Le contraste entre les surfaces des visages et celles des fruits est frappante. Le peintre nous tente avec ces fruits bien ronds, bien mûrs, tout en grâce de peinture. Le peintre les accumule et les assemble autour de Jésus et de Marie avec une belle composition suivant la voussure de l’architecture.

Mais il y a une ascension de la peinture en tant que picturalité dans cette composition.

Aux pieds de la Vierge, la peinture est figurale, elle imite sans imiter les textures de la pierre. Le peintre dépose des couleurs informes aux pieds de Marie. Des effets de flou et de nuances s’entremêlent et ont pour effet d’accentuer le caractère réaliste de la peinture figurative. Ce contraste est saisissant : plus on s’approche du visage des personnages, plus la peinture est comme en quelques sortes « contenue » dans son rôle mimétique.

Le fruit est à mi-chemin entre la picturalité brute et figurale (abstraction picturale qui s’insinue dans la figuration) et la peinture achéiropoïète, non faite de main d’homme.

On voit bien que le dessin prime dans la représentation des visages sur la peinture. Le fruit est l’objet qui permet d’articuler harmonieusement peinture et dessin. Les deux se prévalent et montrent un juste équilibre.

On pourrait dire que cette peinture préfigure les natures-mortes à venir.

Les tissus ne permettent pas à la peinture de se présenter librement. Ils sont structurés par les motifs, par ses dessins et la peinture, comme moyen d’expression non assujetti à la représentation, ne peut s’épanouir. Le peintre, pour rendre les effets des étoffes, tisse la peinture.

Un autre détail a une grande importance: Crivelli figure très nettement aux pieds de la Vierge, les ombres projetées du vase et des fruits. Alors qu’elles disparaissent progressivement dans la partie supérieure du panneau. Après un examen plus approfondi, on voit une ombre projetée du médaillon que porte la Vierge sur sa poitrine. Le monde terrestre est bien représenté avec ses ombres propres et portées dans la partie inférieure mais elles s’évanouissent au fur et à mesure que le regard s’élève dans le tableau. Les fruits qui encadrent la Vierge n’ont que des ombres propres.

Le vase avec les lys candides symbolisant la Vierge immaculée, dans sa première manifestation divine sous les traits d’Eve : celle qui a causé la perte de la condition humaine. Cette ombre portée de ce vase venant ternir le sol rappelle ce passage de l’Ancien Testament où Eve se laisse tenter. Ce détail sur le vase en fait une nature morte. Le vase ne laisse pas passer la lumière comme le ventre de Marie si pur représenté dans d’autres oeuvres en verre à cause de sa transparence.

« Le Jardin de Paradis est l’un des premiers symboles fleuris de l’art chrétien ; il est déjà évoqué par des mosaïques des Vème et VIème siècles (à Rome : Ste-Constance -IVème, ou SS. Corne et Damien – VIème ; à Ravenne : St-Vital – 530/47, ou St Appolinaire -in-classe VIème). Dans ce lieu de délices les fleurs se multiplient. Leurs couleurs variées et délicates, leurs parfums suaves, leurs textures soyeuses ou veloutées, réjouissent les sens des élus ; quand ils en franchissent la porte, au terme de la Via Veritatis, les anges les couronnent de roses. » Luc Thévenon (1)

« C’est au cours de ce XVème siècle que le thème du Jardin de Paradis (Paradis devient synonyme de « petit jardin ») évolue en Hortus conclusus lieu de beauté et de bien-être où séjourne la Vierge (quelquefois en Pastourelle) entourée des quatre Vierges Capitales (Marguerite, Catherine, Barbe et Dorothée) et de saints. Ce jardin clos symbolise la chasteté de Marie. Un muret doublé d’une roseraie le ferme. On y reconnaît les principales fleurs qui vont servir d’attributs aux scènes liturgiques et à leurs personnages les plus importants : – lys blanc de la pureté, ancolie ou colombine bleu tendre de la mélancolie, de l’innocence, et personnifiant le Saint-Esprit, oeillet pourpre ou carminé de la charité, de la virginité. Il voisine souvent avec le narcisse, plante du paradis par excellence et la violette modeste et timide. » (1)

La rose, symbole du Christ et de Marie est rose pâle et rouge. Elle symbolise tantôt la passion du Christ ou l’innocence. Ici, on peut penser à l’insouciance de l’enfance. Mais on ne s’y trompe pas : les expressions sévères et tristes de Jésus et de Marie annoncent les temps à venir, le temps de la Passion, de la souffrance de Jésus devenu Christ.

Cette peinture si délicate et subtile nous fait regretter les temps premiers où Eve et Adam caracolaient dans le Jardin d’Eden. Elle nous ferait presque oublier la Passion à venir car rien dans ce tableau ne la préfigure … mis à part le rouge de la robe de Marie.

Un autre détail interpèle: celui de la bougie qui apparaît comme flottant dans l’espace et cassée en deux avec son ombre portée. Elle n’a pas de flamme. Peinture sans espoir, ces détails infimes, pour ceux qui savent lire les symboles, préfigurent un sombre avenir. La bougie avec son ombre forment la lettre K qui a une symbolique particulière: Lettre évoquant surtout une situation complexe sur le plan spirituel, le K est la lettre de ceux qui sont à une charnière. L’étape où ils se trouvent est l’occasion d’une prise de conscience salutaire. 

« En outre, « pour la religion chrétienne, la couleur rouge de la cerise évoque le sang versé par le Christ sur la Croix. C’est ainsi que les cerises sont très présentes dans les représentations de la Cène ». Quid de l’étymologie du mot cerise? Rien de bien sûr non plus. En grec, on parlait de « kérasos » pour le cerisier, et en latin de « cerasus ». » (2).

Cette partie du tableau préfigure la crucifixion du Christ avec une croix (le K) incomplète pointant vers le rouge de la cerise.

Les touches de peinture entremêlées dans cette partie du tableau avec du rouge et du blanc pourraient bien faire penser au lait et au sang mélangés. Pour l’époque, cette partie inférieure du tableau, la plus picturale, est révolutionnaire. Considérée comme une souillure, mais dont ici la place est justifiée, elle devient prétexte de peinture dans cette Madone.

La pierre incarne la mort du dessin dans la peinture tandis que le tissu présente la fin de la peinture dans le dessin. Ces deux histoires parallèles sont les véritables sujets de ce tableau qui met en scène le mystère de l’incarnation de la peinture ou de sa fin. Le sort de la peinture semble être relié à celui de l’enfant Jésus et tout comme lui, elle ressuscite et se transfigure.

(1) https://www.departement06.fr/documents/Import/decouvrir-les-am/rr137-bure.pdf

(2) http://www.lexpress.fr/styles/saveurs/la-cerise-un-fruit-a-l-histoire-trouble-et-aux-symboles-nombreux_1813719.html

C’est grâce à l’échange avec Jacques Guillet, (médecin, pédiatre, médecin nucléaire, biologiste des hôpitaux, biophysicien),  sur la chaussure dans l’art, qu’est venue cette idée de rédiger un article au sujet de la relation de l’art à la médecine et à la maladie. Je remercie ce professionnel de la santé érudit qui a contribué à la naissance de cet article.

L’art et la médecine ont de tous temps fait bon ménage. Bien des tableaux montrent des médecins ou guérisseurs au travail. Mais la représentation de la maladie semble poser problème aux artistes. Les oeuvres ne sont pas si nombreuses au sujet de la maladie. Sujet tabou dans l’art ? Comment figurer l’infigurable ? Le monstrueux dans la maladie a interpelé les peintres par exemple au sujet des invalides de guerre. Mais comment représenter une maladie dont les symptômes sont invisibles à l’oeil nu ?

Le Dieu de la médecine :

Chez les grecs anciens, Asklepios était le dieu de la médecine: Fils d’Apollon, il meurt foudroyé par Zeus pour avoir ressuscité les morts, avant d’être placé dans le ciel sous la forme de la constellation du Serpentaire. La baguette d’Esculape est un bâton autour duquel ne s’enroule qu’un (seul) serpent (saint).

« Le serpent est un animal dont la symbolique est très ancienne et qui présente de nombreuses contradictions. Dans nombre de cultures archaïques, il symbolise le royaume des ombres et la mort, sans doute parce qu’il vit caché et qu’il s’insinue dans des fissures, mais peut-être aussi parce qu’il a le pouvoir de paraître plus jeune grâce à la mue annuelle. La symbolique du serpent a toujours été associée avec l’idée de la vie et de la mort. Cet animal peut apporter le malheur tout comme la guérison » (1)

Jusqu’à ces derniers temps, les médecins en visite chez leurs patients, affichaient leur symbole sur le tableau de bord de la voiture et n’étaient pas tenus de payer leur stationnement. Aujourd’hui ce n’est plus le cas : ils reçoivent des contraventions s’ils ne payent pas leur place de parking. Une généreuse tradition qui s’est malheureusement perdue. Soit dit en passant.

Le symbole de la pharmacie :

La coupe d’Hygie est un attribut de la déesse Hygie dans la mythologie grecque.

La coupe d’Hygie est utilisée comme symbole de la pharmacie dans de nombreux pays (on rencontre aussi le terme « caducée d’Hygie » ou « caducée pharmaceutique » dans ce contexte, par analogie avec le caducée d’Hermès). Elle offre une alternative à la croix verte.

Elle ne doit pas être confondue avec le bâton d’Asclépios, utilisé par d’autres professions médicales. Le serpent est aussi lié à la maladie et au lié au choix du patient de se soigner ou non.

La dissection et les écorchés : 

A la Renaissance, Léonard de Vinci dissèque des cadavres. Il voulait connaître tous les mystères de l’homme et de la nature. En 1543, le médecin André Vésale réalise la première dissection publique d’un célèbre meurtrier et trouve 200 erreurs d’anatomie de Galien.

Rembrandt représente la magistrale Leçon d’anatomie du Dr Tulp.

Le Cavalier – Honoré Fragonard, entre 1766 et 1771 – Musée Fragonard de l’École nationale vétérinaire d’Alfort.

Au XIXème, Triqueti, Henri Joseph François.

Djerdjour Fatima représente un écorché vif avec des coulures de peinture rouge sur la toile.

La maladie

Mais la représentation de la maladie est plus rare. Comment figurer des symptômes qui parfois échappent à l’oeil ? C’est par l’allégorie et le symbole que les artistes figurent les fléaux.

Philippe de Champaigne
La Vanité ou Allégorie de la vie humaine, 1646 (photo La Tribune de l’Art)
En savoir plus sur http://talent.paperblog.fr/2140106/la-vanite-ou-allegorie-de-la-vie-humaine/#FmToZvgKCPjYWrE4.99

Antonello da Messina représente en 1470 Saint Sébastien atteint de la peste. Des bubons se cachent malicieusement dans la peinture mais les flèches symbolisent la funeste maladie.

Quentin Metsys représente la vieille femme grotesque. Deux médecins anglais qui ont étudié avec une grande attention ce portrait, émettent l’hypothèse que la vieille femme représentée aurait une maladie de Paget et c’est de manière précise qu’il l’aurait peinte. Il est possible au vu de ces propos que Metsys aurait figuré de manière réaliste cette maladie.

Guillemot,  Erasistrate découvre la maladie d’Antiochus, 1808

La blancheur du malade est ce qui ressort du tableau. Son corps est comme calcifié dans de l’albâtre.

Gervex utilise le même procédé dans sa peinture, avant l’opération,

En 1891, Vuillard représente un malade dans son lit. La variété des blancs est stupéfiante. La peinture est presque abstraite, un monochrome blanc.

Edvard Munch, Lits, par la fièvre lit de mort, 1915, la maladie a gagné toute la surface de la peinture qui affiche des symptômes de fièvre (couleurs chaudes) et comme une éruption cutanée en haut à gauche avec les taches jaunes et rouges. La peinture devient malade.

Edvard Munch  : Au chevet de la morte (1895) la trichromie rouge-blanc-noir anime le tableau. Les couleurs ont déserté la morte figurée en blanc tandis que les personnages la veillant sont nimbés d’obscurité. La femme sur la droite porte comme un masque de tête de mort blanc sur le visage.

Laurent Fièvre dans L’épave montre un squelette rongé par la maladie complètement défiguré.

Les épidémies:

La peste au Moyen-âge figuré sous les traits d’un diable archer. Les flèches sont porteuses de la maladie. Le symbole et l’allégorie sont les astuces pour pouvoir représenter la maladie.

Peinture anonyme du 15e siècle

Brughel représente La mort noire

Louis Duveau : La peste d’Elliant (1849, huile sur toile, 152 x 266 cm, musée des beaux-arts de Quimper).

A Journal of the Plague Year de Daniel Dafoe. Easton Press, 1978. Illustré par Domenico Gnoli.

Le choléra:

En 1832, une fumée noire flotte au-dessus de Québec, pendant que les habitants terrifiés font brûler des chaudrons fumeux pour combattre le choléra. Peinture réalisée par Joseph Légaré

Les troubles psychiques :

Les maladies psychiques sont bien plue représentées par les artistes car ils savent comment figurer les tourments de l’âme.

Géricault dans L’envie, peint une figure hallucinée d’une vieille femme. La peinture est lisse sauf dans le coin de l’oeil droit où de l’humeur plus en pâte est présente. Minuscule détail qui donne toute sa force au tableau. Ce petit amas de peinture dans l’oeil de la vieille femme accentue l’effet de réalisme: la peinture offre aux curieux une légère boursouflure: un symptôme dans la peinture.

La souffrance psychique chez Francis Bacon:

Aymeric NOA représente la dépression nerveuse dans son autoportrait surréaliste.

Gérard Garouste, diagnostiqué bipolaire s’exprime : »Pour moi, la peinture, c’est la pensée qui passe par la main. Je ne sais combien de fois on a annoncé sa mort. Je n’y crois pas. La peinture sera toujours recommencée, quelque part, dans un hôpital psychiatrique ou le cahier d’un enfant. » 

Yayoi Kusama représente ses hallucinations intérieures depuis un hôpital psychiatrique.

La tuberculose apparaît comme étant la maladie romantique du XIXème siècle dans l’art et la littérature:

Edvard Munch perd sa mère et sa soeur de la tuberculose. Il peint des enfants malades. « Je suis maintenant décidé à devenir peintre bien que maladie, folie et mort soient les anges qui ont veillé sur mon berceau et qui m’accompagneront ma vie durant. »

Le cancer :

Le mot cancer tire son origine du mot latin homonyme qui signifie crabe. C’est Hippocrate qui, le premier, compare le cancer à un crabe par analogie à l’aspect des tumeurs du sein avec cet animal lorsqu’elles s’étendent à la peau. Le cancer était déjà connu au moyen âge. On pensait à cette époque que c’était une sorte de crabe qui mangeait l’organisme de l’intérieur

Corinne Gegot représente le cancer dans cette toile jaune attaquée, rongée par des couleurs grises. Cette maladie inqualifiable durant longtemps où on l’évoquait sous l’expression « longue maladie ».

Margin représente le cancer du sein,

Patrick H Neutre de la Réunion représente ce « putain de cancer » …

Nelly Quillerou, artiste plasticienne, est en traitement pour un cancer. Après plusieurs radiothérapies et cures de chimiothérapie au cours desquelles elle perd ses cheveux, elle se lance dans une série de dessins et peintures reflétant sa maladie.

Olivier Terral a souhaité apporter une ouverture aux projets « Empreintes de vie et Soignants » en proposant à tous les publics fréquentant les Hôpitaux Universitaires Paris-Ouest (Hôpital européen Georges-Pompidou (HEGP), Corentin-Celton, Vaugirard-Gabriel-Pallez) de réaliser en commun un triptyque. L’artiste ne représente pas la maladie mais tente de la conjurer par des actions salutaires et pleines de vie. Ces empreintes de vie resteront à jamais.

Série réalisé avec des patients de cancérologie.

Le sida :

Keith Haring s’engage contre le sida.

Félix González-Torres a fait de l’art et de sa position d’artiste l’expression de la réalité de sa propre vie à l’intérieur de la société.

Ainsi, il expose des objets de la vie quotidienne, par exemple des tas de bonbons (très représentatif de son travail) qui ont pour poids exact la somme de son propre poids et de celui de Ross Laycock « Wati ». Ces bonbons attirent alors le spectateur vers l’œuvre. Le fait que le public soit attiré par l’aspect visuel et qu’ils puissent se servir évoque en outre la propagation du virus du sida dans la communauté homosexuelle. La maladie et sa contagion sont mises en scène dans cette installation. L’artiste décrit davantage les processus que les symptômes. L’artiste met en garde l’innocence des jeunes face à cette maladie dont ils ne ses soucient guère. L’artiste éduque à la santé son public.

Mais les artistes ne s’arrêtent pas là. Ils détournent dans l’art contemporain l’imagerie médicale.

L’imagerie médicale :

Rodolphe von Gombergh

Photographe, il s’empare des appareils médicaux (ultra-sons, ondes électromagnétiques, rayons X et imagerie 3D) pour représenter l’homme dans toute sa transparence.

Hélène Goddyn présente ses mandalas humains réalisés avec des images médicales:

Créés à partir de radiographies, cette série de tableaux vous invite à découvrir la beauté de notre nature profonde.

Les photos aux rayons X de Nick Veasey

Un projet de collaboration entre médecine et adolescents a été mené à Zurich avec notamment la question de la réalité augmentée avec les outils médicaux. superhumains.ch

L’objectif est d’ouvrir le dialogue avec des adolescents sur certains des enjeux socio-éthiques soulevés par l’utilisation des technologies émergentes sur les êtres humains.

La santé comme oeuvre d’art :

». Michel Houellebecq propose aux visiteurs de la biennale d’art de Zurich rien d’autre que son carnet de santé (ci-dessus radiographie du crâne de Houellebecq, imagerie de sa main). » La santé devient un objet d’art.

La médecine et la maladie restent toutefois un sujet marginal dans l’art. Sujet encore frappé de tabou, la maladie ne s’expose guère. Pourtant nombreux sont les artistes qui s’engagent comme Olivier Terral dans des causes. Francis Bacon a déclaré « les remèdes sont pires que la maladie » … mais c’était davantage un peintre de la souffrance psychique. La maladie ne serait-elle pas plus littéraire et musicale que picturale ? De nombreux opéras et ballet montrent les fléaux de la maladie de manière magistrale.

Pour terminer, l’opéra de Puccini avec le final de La Bohème qui traite de la maladie, de la tuberculose avec la fin tragique de Mimi.

Saint Sébastien est une peinture à l’huile sur panneau transposée sur toile (171 × 85,5 cm) d’Antonello de Messine, réalisée vers 1478 et conservée à la Gemäldegalerie Alte Meister de Dresde. Les dimensions sont presque à l’échelle humaine. Le Saint s’affiche avec un magistral contrapposto.

La composition est minimaliste: symétrique avec un point de fuite central unique : les lignes obliques du pavement et celles des bâtiments se coupent en un seul point.

Ce qui frappe dans cette peinture c’est la place centrale du bassin de Saint Sébastien au centre de la toile. Tout s’organise autour de lui. Le corps occupe la quasi totalité de la surface du panneau. Il est criblé de flèches mais dont aucune atteint son coeur. Saint Sébastien est le patron protecteur des épidémies. Les flèches symbolisent la peste gagnant la ville mais où le Saint s’interpose afin qu’elles n’atteignent pas la cité. Le Saint ne semble pas souffrir de ses blessures, il a les yeux rêveurs et la bouche légèrement entrouverte ce qui est rare pour l’époque.

La composition n’est pas tout à fait symétrique et le regard ne cesse d’osciller de gauche à droite et de droite à gauche comme pour jouer au jeu des différences.

Quelle place occupe le spectateur face à ce panneau ? C’est la place des archers tirant des flèches en direction du Saint mais prenant bien soin de ne pas le tuer. Le nombre de flèches est minimaliste par rapport aux représentations traditionnelles du « Saint hérisson » selon l’expression célèbre de Jacques de Voragine.

Carlo Crivelli, Saint Sébastien

A gauche se trouve un personnage représenté en raccourci très audacieux pour l’époque.

Andréa Mantegna reprendra cette représentation du corps en perspective en 1480 dans son Christ mort.

La perspective est rasante et place le regard du spectateur dans une position inférieure au saint. Ce point de vue rasant permet de donner une place imposante au Saint. Les lignes du carrelage sont toutes en obliques et le sol est fuyant.

Mais il y a un détail passant totalement inaperçu dans le tableau qui à lui seul, pourtant si insignifiant, met en péril le jeu complexe de la mise en perspective où tout est bien composé selon les lois euclidiennes.

Un petit bout de papier tombé au sol, peint frontalement dans des teintes qui se fondent avec celles du sol, vient perturber la percée du visible dans le tableau.

On dirait un reliquat de ces pierres peintes par les artistes de l’époque imitant les surfaces de la pierre. Petit bout de papier froissé, la peinture se fait tache à l’intérieur. Petit bout de papier rouillé, usé, flétrit qui n’obéit pas aux règles de la perspective. Il appartient à un autre monde: celui de la peinture brute, frontale, littérale. C’est une souillure dans la transparence du visible suivant les règles de la mimesis.

IL y a une insciption sur ce bout de papier. On distingue des lettres sombres. Reste d’un cartel ou d’un phylactère ? Cette zone rebelle dans le visible renforce la frontalité du tableau. Antonello da Messina conserve ainsi un lien avec les oeuvres du passé hiératiques et frontales. Il ne reste plus qu’un bout de papier tombé par terre de cette période picturale dans l’histoire de l’art. Cette fovéa dans le visible opère un fantastique contraste avec la monumentalité du tableau: gigantesque perspective versus détritus jeté au sol.

Ce bout de papier est paradoxal: à la fois il renforce et annule la percée dans le visible. On aurait presque envie de le nettoyer avec un geste de la main. Ce détritus maculant la ville impeccable ne passe plus inaperçu quand on l’a pris avec le lasso de notre regard.

Ces petits papiers flottants ou déchus sont présents dans d’autres peintures de Messina.

Saint Jérôme, un papier est collé sur la paroi d’un mur intérieur …

Salvator Mundi

Les autres peintures montrent qu’il s’agit d’un cartouche peint dans le tableau avec un effet à la fois frontal et hyperréaliste.

La reproduction de Saint Sébastien de Messina provient d’un site sérieux d’étudiants de la Sorbonne et de Wikipedia. (1) La source peut nous paraître fiable ainsi que la présence de ce morceau de papier dans d’autres oeuvres de Messina.

Or dans les reproductions que l’on peut trouver sur le net, le bout de papier a disparu… comme quoi ce détail est bien embarrassant …

Ainsi dans l’encyclopédie Larousse, le papier à disparu … c’est une source fiable aussi.

Comment expliquer cela ? Quelle est la bonne version de cette peinture ?

si un internaute a vu ou va voir cette peinture, peut-il regarder si ce détail figure bien dessus ? Sa présence ou non change radicalement l’interprétation de l’oeuvre.

Le site du lieu d’exposition de la toile montre dans la reproduction que le bout de papier figure bien sur le sol. Mais j’avoue ne pas savoir à quel saint me vouer …

http://skd-online-collection.skd.museum/de/contents/showSearch?id=177046

Il y a bien des analyses sur la nature morte à la chaise cannée de PIcasso. Cette nouvelle analyse apporte un regard neuf sur cette toile qui a fait couler beaucoup d’encre. C’est en travaillant sur la peinture d’Antonello da Messina, que j’ai eu comme une sorte de fulgurance, que j’ai vu une évidence qui jusque là m’avait échappée. Pourquoi peindre cette chaise cannée ? Le geste révolutionnaire consistant à mettre un morceau de toile ciré est depuis longtemps pointé du doigt. Mais la présence de la corde autour de la peinture ne cessait de m’intriguer. Elle renferme des signes, des lettres, des formes aussi obscures que des hiéroglyphes.

C’est en cherchant l’étymologie et l’histoire des cartouches que j’ai pu faire le lien entre les pratiques égyptiennes et l’oeuvre de Picasso.

« Un cartouche, dit shenou en égyptien ancien, transcription française du mot égyptien šnw¹) est un symbole hiéroglyphique, de forme allongée et fermé par un nœud, qui contient le nom d’un pharaon. Il symbolise tout ce que le soleil entoure, c’est-à-dire l’univers et a pour fonction de protéger le nom de Pharaon. Ils étaient le plus souvent peints de jaune ou d’or (couleur du soleil) et étaient utilisés pour deux des cinq noms d’un pharaon. » rapporte Wikipedia. Et on voit cette photo d’un cartouche égyptien avec la corde nouée autour des hiéroglyphes.

La chaise cannée ne serait-elle pas le siège du pharaon Picasso ?

La zone proximale de développement (ZPD) se situe entre la zone d’autonomie et la zone de rupture. La ZPD se définit comme la zone où l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche. Une tâche qui s’inscrit dans la ZPD permet à l’élève en apprentissage de se mobiliser, car il sent le défi réaliste. Mais c’est aussi le travail avec des pairs plus expérimentés que les élèves entrent dans leur zone proximale de développement.

Ce concept a été proposé par le psychologue russe Lev Vygotski (1997). On le trouve en français sous différentes appellations telles que zone proximale de développement ou zone de développement prochain. La ZPD correspond à l’apprentissage possible que peut effectuer l’élève à un moment précis. C’est une zone de « potentiel » réaliste. Cette zone est propre à chaque apprenant, mais on peut concevoir qu’un groupe ait aussi sa ZPD. Plus l’apprenant avance dans sa zone, plus il apprend, mais plus il a besoin d’aide pour ne pas vivre un échec qui le sortirait de sa zone.

CINQ RAISONS DE TENIR COMPTE DE LA ZONE PROCHE DE DÉVELOPPEMENT (ZPD) (Chaiklin, 2009; Vergnaud, 2000; Vygotski, 1997).

1. Guide la préparation des cours et des activités.

2. Permet d’ajuster les stratégies d’enseignement et d’apprentissage en fonction de l’avancement des élèves dans leurs connaissances et leurs compétences.

3. Favorise les expériences de réussite qui contribuent à l’engagement et à la motivation des élèves dans leur processus d’apprentissage.

4. Permet d’augmenter les exigences progressivement pour que les élèves réussissent des apprentissages de plus en plus difficiles.

5. Sert de repère afin de doser l’aide à offrir aux élèves pour ensuite la retirer progressivement afin qu’ils soient de plus en plus autonomes dans leurs apprentissages. Cette aide ne doit pas être modélisante ni donner une direction à suivre.

La progression des étudiants est favorisée par une certaine progression dans l’intervention de l’enseignant. On peut théoriquement découper cette progression en différentes étapes :

1. L’enseignant formule une demande pas trop facile mais pas trop compliqué pour permettre aux élèves d’entrer dans la ZPD. Les ressources et échanges avec les pairs plus expérimentés permettront de réussir les productions.

2. L’enseignant  d’explorations en explorations augmente progressivement la tâche. Les élèves peuvent s’entraider.

3. L’enseignant n’intervient pas pour guider les élèves ou favoriser une démarche. Il formule et reformule la même consigne. Il ne dit pas si le résultat est bon ou pas. Les mises en commun de tous les travaux permettront aux élèves d’entrer dans la ZPD.

4. L’enseignant fait expérimenter la réussite plusieurs fois en donnant des tâches différentes mais de même niveau d’exigence. Ainsi, les élèves expérimentent leurs capacités à réussir la tâche de manière autonome et avec une facilité de plus en plus grande. Les références artistiques constituent des ressources qui permettront aux élèves de s’ancrer dans la ZPD.

5. Lorsque la tâche devient facile, l’enseignant donne une tâche plus difficile.. Dès lors, c’est la ZPD de l’élève qui se déplace en avançant vers des tâches de plus en plus exigeantes, ouvrant ainsi des possibilités de développement supérieur, c’est-à-dire des défis qui auparavant auraient mené à un échec mais qui, ici, vont mener à une réussite.

http://pedagogie.uquebec.ca/portail/system/files/documents/membres/tableau_v5_n1_zpd_0.pdf

http://differenciation.org/pdf/notion_zpd.pdf

Le Portrait d’une jeune fille (ou Portrait d’une jeune femme) fut réalisé entre 1460 et 1470 et acquis par la famille Médicis, grands mécènes de l’époque.
Il ne s’agit pas d’un membre de la famille Médicis et on sait peu de choses au sujet de ce modèle.

Coiffée d’un hennin, la jeune fille très jeune semble hautaine et lançant comme un défi du regard au peintre. Rendu à la mode par Isabeau de Bavière, le « bonnet pointu », renommé le hennin (néerlandais : henninck ‘coq’), était une coiffe féminine conique en forme de pain de sucre qui fit son apparition en France vers 1420 et se répandit ensuite en Italie, en Allemagne et dans les Pays-Bas bourguignons. La longueur du voile posé sur la structure cônique indiquait le rang de celle qui le portait. S’il atteignait la ceinture, il était porté par une bourgeoise. S’il atteignait les talons, il était porté par l’épouse d’un chevalier. Et enfin, s’il trainait au sol, il était soit porté par la reine, soit par une princesse.

Christus sera-t-il assez doué pour restituer la beauté et la fraîcheur de la jeunesse de son modèle ? Cette jeune fille a un teint clair qui contraste avec l’obscurité environnante. Les tons qui l’entourent sont sombres mais chauds et contrastent avec le bleu froid de sa robe. Le col en hermine éclaire le visage. La source lumineuse provient de la gauche et est diffuse: il n’y a pas d’ombres portées clairement dessinée sur le mur, qu’une projection légèrement plus sombre.

Ce visage nous saisit car il émane de cette jeune fille la fraîcheur de la jeunesse contrastant avec une sombre gravité dans le regard. Ses yeux pincés en amande lui confèrent une expression hautaine et pleine d’assurance. Mais le peintre n’a pas tremblé: pas une touche de peinture vient perturber la surface lisse et nette du tableau.

« L’identité du modèle reste conjecturale, mais certains historiens ont évoqué une jeune aristocrate anglaise, Anne (ou Margaret) Talbot, fille de John Talbot, comte de Shrewsbury (1427-1453.)Elle serait venue à Bruges assister au mariage de Charles le Téméraire avec Marguerite d’York en 1468. » (1)
Son collier est richement ouvragé et le peintre, à cet endroit précis, dessine davantage qu’il ne peint. Ce contraste de facture accentue la peau lisse et le modelé impeccable de ce portrait. Sculpturale, la peinture offre au regard les formes parfaites de son visage. Entre la partie éclairée de la joue gauche de la jeune fille dont les tons tirent vers le jaune pâle et la partie dans l’ombre légèrement grisée, un halo discrètement rosé donne toute la force de l’incarnat. La bouche est mise en valeur par une ombre un peu plus forte qui la découpe.

La jeune fille nous soutient du regard et n’affiche aucun signe de soumission ce qui est nouveau pour l’époque. « Le choix du regard plein d’assurance et orienté vers l’observateur constitue une originalité car la modestie, l’obéissance et la retenue en toutes choses étaient exigées des femmes à cette époque. Le peintre capte donc l’audace d’une adolescente de la haute aristocratie qui pose devant un petit artisan doué d’assez de talent pour la représenter. » (1)

Pour renforcer l’effet de volume, le modelé du visage où aucune aspérité ne vient troubler la surface de l’épiderme de la jeune fille, Petrus Christus encadre celui-ci de motifs peints sur le collier et sur la dentelle du hennin.

Ce que le spectateur retient de la peinture, c’est l’intensité de ce regard perçant noir se détachant sur une peau délicate de cette jeune fille de caractère.

Des artistes ont détourné ce portrait dont Solange Abayou:

Essai pour le visuel de la saison 2015/2016 du Théâtre Le Quai – Angers – Petrus Christus Young Girl et chamallow

Essai pour le visuel de la saison 2015/2016 du Théâtre Le Quai – Angers – Petrus Christus Young Girl et étoiles
(1)http://www.rivagedeboheme.fr/pages/arts/oeuvres/petrus-christus-portrait-d-une-jeune-fille-v-1470.html

Essai de modélisation d’un concept: le transfert implicite de réussite.

Bien souvent, à l’occasion des visites que j’ai pu faire dans les écoles, j’ai remarqué que la majorité des enseignants ne se contentaient pas de donner simplement la consigne mais de l’étoffer par un discours plus ou moins long afin de donner des signes opérationnels indirectement aux élèves. Ces signaux, de manière implicite, orientent les élèves vers telle ou telle solution et privent la classe des richesses possibles des réponses attendues. Sûrement mus par le désir de bien faire, les enseignants donnent des indices de manière verbale ou non verbale que les élèves savent bien interpréter.

C’est sous le nom de « transfert implicite de réussite » que j’ai désigné cette attitude du maître qui guide, en transférant dans son propos ou sa gestuelle des indicateurs de réussite, sans s’en rendre compte en orientant les élèves vers telle ou telle solution au problème posé.

Le transfert est un concept de psychanalyse vu dans un premier temps comme un simple déplacement d’affects d’une personne à l’autre.

Par exemple, lorsque le maître passe dans les rangs et s’écrie « c’est bien », c’est une manière de guider positivement de manière implicite pas seulement l’élève mais aussi son entourage

. Le TIR a tendance à formater les réponses vers une ou quelques solutions et ne laisse pas la place à l’imprévu, à l’imagination, à la personnalité des élèves.

Lors des mises en commun, l’enseignant peut donner une direction plus ou moins large et vaste. Sa manière d’orienter les propos des élèves plus ou moins consciemment vers telle ou telle direction n’est pas sans conséquences. L’implicite s’insinue à notre insu et il nous arrive de rater des expériences inédites à cause de ces TIR.

Par exemple, une enseignante stagiaire avait donné comme consigne « que votre petite cuiller monte le plus haut possible ». Elle avait l’idée de faire travailler les élèves en volume. Elle n’a pas pu s’empêcher de reformuler la consigne : « faites une cuiller en volume ». Dans sa proposition de départ, des solutions ingénieuses auraient pu être trouvées par les élèves : par exemple par l’intermédiaire de l’exposition en accrochant ou projetant une petite cuiller au plafond. Le numérique aurait pu également montrer d’autres pistes tout aussi intéressantes. Le TIR a fait son travail de réduction à la fois à l’insu des élèves mais aussi du maître: tous les élèves ont réalisé une petite cuiller en volume.

Ainsi on peut se poser la question s’il est judicieux de demander aux élèves de reformuler les demandes. La restitution qu’ils vont en faire ne va-t-elle pas être filtrée par leurs propres représentations ? Ne serait-il pas plus pertinent de leur demander de répéter la demande tout simplement afin de laisser libre les interprétations des autres élèves ? Car on sait bien qu’une reformulation est une interprétation possible parmi d’autres de la demande initiale.

Ce transfert implicite de réussite empêche les élèves de prendre des risques et d’oser entrer dans une démarche singulière et personnelle. L’élève a peur de ne pas réussir et l’enseignant est gagné par cette même crainte de ne pas aboutir aux résultats escomptés.

L’enseignant doit laisser les élèves découvrir et apprendre par eux-mêmes : en observant les autres, en échangeant avec les pairs. Ces interférences générées par les TIR vont même à contre-courant de ce que peut attendre l’enseignant.

Plus l’enseignant lâchera prise, plus les solutions seront variées.

Le destinataire de ce transfert implicite de réussite peut être un élève en particulier, un groupe d’élèves voire la classe entière.

Qu’est-ce qui nous empêche parfois de rester en retrait une fois la demande formulée ? Lorsque nous voyons les élèves ne pas réagir à notre problème donné, lorsque l’émulation ne se fait pas. Le manque de confiance en les élèves mais aussi en soi est ce qui motive les transferts implicites de réussite. L’enseignant, s’il attend une réaction quasi immédiate des élèves, aura recours au TIR pour stimuler la classe tout en l’orientant.

Il ne faut pas craindre ce vide sidéral qui peut s’abattre sur la classe et qui peut durer quelques minutes. En effet, il faut laisser le temps à la classe de s’emparer du problème, de l’examiner, de l’évaluer pour envisager les réponses à donner. Trop d’empressement et l’envie de voir réussir rapidement les élèves peuvent conduire l’enseignant à avoir recours au TIR de manière consciente ou inconsciente.

La remédiation n’existerait donc pas en arts plastiques ? Que faire si un élève ne réussit pas à entrer dans le problème ?

Il y a plusieurs solutions. Lors de la mise en commun, on peut poser la questions à cet élève sur ce qui l’a freiné pour entamer une production répondant au problème. La mise en commun en arts plastiques est la remédiation. L’élève verra toutes les solutions proposées par la classe et pourra envisager alors la sienne.

Ainsi, dans cet exemple donné « une cuiller qui monte le plus haut possible », on pourrait demander lors de la mise en commun « quels sont les moyens plastiques trouvés ? » : le volume, le relief, l’exposition, la présentation, le mouvement (un lancer de petite cuiller par exemple), la position dans l’espace soit réel soit suggéré, etc

Par exemple, lors d’une séquence menée en 4ème sur le « plus léger des carrés », j’avais imaginé plusieurs solutions plastiques à ce problème ouvert: la couleur, la taille, la composition, l’espace, la matière, les matériaux mais je n’avais pas envisagé le corps comme réponse possible à cette demande. N’orientant pas les élèves vers ce que j’avais imaginé, une élève a utilisé sa main pour répondre à la demande.

Picasso en 1924 réalise la Nature morte à la guitare: elle ne restera pas sans avenir.

La composition d’ensemble fait penser à une tête de mort, une vanité bien cachée. Les couleurs sont le bleu, le blanc, le rouge, le jaune et le noir.

En 1956, Salvador Dali compose sa Nature morte vivante qui reprend la structure, la composition, les couleurs de la nature morte de Picasso.

1924 PIcasso                                               1956, Dali

La filiation est évidente !

Bonnes vacances !!!

Danièle Pérez

Télécharger la leçon en PDF ici:

3è casquette

Neuromythe, ce mot un peu barbare ne vous dit peut être rien, mais il fait pourtant partie de notre quotidien. Les neuromythes, ce sont toutes ces croyances infondées (ou plutôt carrément fausses) sur le fonctionnement du cerveau humain. Elles sont parfois tenaces et ne permettent pas une bonne évolution de nos enseignements. Il existe aussi des phénomènes de mode parfois liés à des intérêts commerciaux. L’important est de se faire une « culture » des neurosciences et des sciences de l’éducation afin d’être attentifs aux évolutions des connaissances liées à l’étude du cerveau et à l’enseignement.

Des exemples:

Des mythes sur les capacités extraordinaires du cerveau: le film Lucy est basé sur ces croyances qu’un jour nous pourrons agir sur la matière, le temps et l’espace avec notre cerveau.

1.l’effet Mozart: 

La question de la réalité augmentée est au coeur des débats sur le numérique. Comme origine de cette réalité est proposé le mythe de la Caverne de Platon. C’est Antonin Artaud qui le premier évoque la réalité virtuelle à propos du théâtre. Les Ambassadeurs de Hans Holbein montrent une autre réalité en fonction du point de vue du spectateur. La masse informe aux pieds des ambassadeurs est un crâne qui apparaît quand on regarde la forme de manière oblique.

M. Stéphane Vendé, dans une conférence passionnante publiée sur le réseau Canopé, précise les termes de réalité, réel, virtuel pour tenter de donner une définition de la réalité augmentée.

« Le réel est ce qui est » (monde réel matériel concret et monde idéel abstrait)

« La réalité est une représentation individuelle ou collective, sensible ou intelligible de ce qui est. »

« Le virtuel : ce qui est en puissance, qui peut être mais qui ne se réalise pas. »

La réalité augmentée est de deux ordres:

• -1Numérisation du monde réel concret
• -2Numérisation des idées (idéel intellectuel abstrait)
• La réalité augmentée/virtuelle est la fusion des deux mais dans des proportions opposées.

Puissance en acte et réalisation du virtuel sont au coeur de cette réalité augmentée.

Pour affiner ce regard sur la réalité augmentée ne devrait-on pas s’interroger sur les deux formes essentielles qui qualifient la réalité soient l’espace et le temps ?

N’y aurait-il pas deux formes distinctes d’augmentation de cette réalité selon qu’on la considère soit du point de vue de l’espace soit celui du temps ?

`Il me semble qu’aborder les oeuvres contemporaines intégrant la réalité augmentée/virtuelle par le prisme de l’espace et du temps nous donnerait bien des pistes de compréhension de ces nouvelles formes artistiques souvent bien disparates. Le dispositif numérique peut-il à lui seul étiqueter ces différentes catégories ? La définition philosophique est la seule à mettre du sens dans ces réalités qui se télescopent.

La réalité augmentée/virtuelle devient beaucoup plus questionnante si on la considère d’après ces deux formes pures.

Comment classer City Life de Steve Reich en 1995 qui augmente les sons de l’orchestre symphonique, commande de (réduit), l’ensemble modern (allemand), du London sinfonietta et de l’ensemble intercontemporain (France, fondé par Boulez) avec des bruits enregistrés de la ville de New-York ?

Il y a un autre type de réalité : la réalité restituée: quand il s’agit d’enregistrements de la réalité concrète. La conférence par exemple de Stéphane Vendé est une réalité restituée dans laquelle s’insère de la réalité augmentée lorsqu’il diffuse des sons/vidéos préenregistrés.

La réalité mixte : :

« A la différence de la réalité augmentée, la réalité mixte ajoute des objets de synthèse dans l’environnement réel sous la forme d’un hologramme avec lesquels l’utilisateur peut interagir. Ce qui est donc souvent appelé réalité augmentée relève en fait de la réalité mixte. Un dispositif de type lunettes est indispensable pour la MR.  » (2)

Un rétroviseur dans une voiture: RV, RA, RM, RR ?

Quelle sera la relation aux œuvres d’art chez les jeunes en 2050 avec la révolution de la réalité augmentée ? Quelles seront leurs représentations artistiques avec ces changements technologiques ? Quelle sera la structure de leur mentalité ? Comment vivront-ils cette frontière plus ou moins ténue entre réalité et virtualité ?

L’école a comme mission d’éduquer les élèves à discriminer ce qui est de l’ordre de la réalité et de la fiction. Quelle réflexion menée autour de la réalité augmentée ? Plusieurs définitions : une philosophique et une « techniciste ». Est-ce le casque qui détermine la nature de la réalité virtuelle ou augmentée ou le contenu exposé au spectateur, son interactivité, sa perception et la nature de ce qui se déroule devant lui ?

Les musées eux-mêmes se dotent d’outils pour augmenter la réalité des œuvres d’art. Orsay, par exemple avec l’Atelier du peintre de Courbet. La RA est essentiellement liée à la connaissance de personnages figurant sur la toile. Le sens n’est pas transmis.

Mais là, ce n’est pas la faute de la RA mais du contenu imaginé et intégré qui n’est pas à la hauteur de mes attentes en tant que pédagogue des arts plastiques.

Dans les Musées, comme chez les guides ou les exégètes de l’art, un point de vue sur l’œuvre est adopté montrant des parties pour en occulter d’autres. Connaître le contexte historique ou littéraire c’est bien, toucher au sens plastique de l’oeuvre c’est mieux.

Des enfants de primaire feront-ils la différence entre le tableau et la tablette ? L’œuvre pour eux ne sera-t-elle pas la combinaison des deux ?

La question n’est pas de savoir si c’est bon ou pas de laisser pénétrer la RA dans les Musées mais de tâcher de comprendre comment (et ils vont y arriver) les élèves se forgeront eux-mêmes une interprétation de l’œuvre d’art. Quelles seront les définitions de l’œuvre d’art données par ces nouvelles générations ?

C’est exactement les mêmes questions qui ont été soulevées avec la naissance de l’imprimerie, avec la télévision, internet et maintenant la réalité virtuelle ou augmentée. Les élèves sont beaucoup plus intelligents et plastiques qu’on ne le pense. Et ce sont eux qui forgeront les définitions à venir de l’art qui ne cesse d’évoluer avec le temps. L’avènement des réalités virtuelles et augmentées redéfinissent le cadre de l’art autant que le ready-made de Marcel Duchamp.

Ainsi en l’accélérant, grâce à la numérisation du monde réel concret matériel et abstrait idéel, le projet moderne, que l’on croyait mort, de « se rendre comme maître et possesseur de la nature ». Pour le meilleur, espérons-le. » Stéphane Vendé

Pour finir, une expérience amusante:

(1)http://www.parismatch.com/Culture/Art/ORLAN-tombe-les-masques-599032

(2) http://www.realite-virtuelle.com/realite-mixte-definition-exemples-0106

Les pratiques tridimensionnelles, la relation de l’objet à l’espace

Objectifs précis de la séance : travailler dans les trois dimensions de l’espace et créer avec lui une dimension poétique.

Compétences mises en œuvre : Capacité à entrer dans un projet artistique.

Consigne N°1 : Une sculpture accrochée à mon stylo !

Mise en commun:

Quelles sont les actions effectuées pour réaliser ces sculptures ?

Comment pourrions-nous les classer ?

Quels sont les différents types d’accrochage ?

Consigne N°2 : Une sculpture accrochée à ma chaise !

Mise en commun :

Quel rôle joue la chaise dans ces sculptures ? Fait-elle partie intégrante de la sculpture ? Les trois dimensions de l’espace sont-elles travaillées ? 

Consigne N°3 : une sculpture accrochée au collège/école !

Consigne N°4 : Ma sculpture se développe !

Consigne N°5 : prendre en photo vos sculptures en rendant compte de l’espace

Consigne N°6 : Une sculpture spectaculaire accrochée au collège/école !

Références artistiques:

Kawamata

Chiharu Shiota :

Gormley

David Rosset:

Reed Bmore

Consigne N°7 : Nous sommes accrochés au collège !

Références artistiques :

Willi Dorner

Possibilité de prolongement numérique :

Consigne :

Une sculpture accrochée à la Tour Eiffel !

Il y aurait la possibilité de changer de matériau : demander aux élèves de rapporter des cartons, des sacs plastiques, prévoir des ficelles, du fil de fer, des rubans adhésifs de chantier, et matériaux, objets divers …

• Des rêves ou des cauchemars accrochés au collège … ou l’enfer ou le paradis s’emparent du collège …
• Références artistiques : Andréa Pozzo, Portes de l’Enfer de Rodin, Ernest Pignon Ernest, La Commune de Paris, Les expulsés

Cette séquence permet de nombreux prolongements qui peuvent être exploités en cycle 4 en permettant aux élèves de s’inscrire dans une démarche de projet.

Précisions : l’accrochage dans l’espace a été la voie choisie pour cette séquence et non l’accrochage en lui même qui n’aurait pas permis ce développement. Cela pourrait faire l’objet d’une séquence autre.

La leçon en PPTX :

sculptures accrochées  Keynote

sculptures accrochées Powerpoint

Consigne N°1 : Représentez un visage qui ne passe pas inaperçu !

Matériel: Mise à disposition de la peinture, des matériaux divers, pâte à modeler, grands formats. Lampes de poche

Mise en commun :

Consigne N°2 : Le visage est plus présent !

Mise en commun :

Consigne N°3 : La présence du visage est spectaculaire.

Consigne N°4 : Installez le visage dans un espace qui affirmera sa présence de manière poétique.

Consigne N°5 : Encore plus présent avec le numérique (son et mouvement) !

Références artistiques :

Comment s’affirme la présence des visages dans ces œuvres d’art ? Qu’est-ce qui les rend vivants ?

Reynald Drouhin, des fleurs : 

Des visages défilent faits de mosaïques d’images. Une voix égrène les paroles de la comptine « un peu beaucoup, à la folie ». Le son donne de la présence à ces visages. Le mouvement également. La grille de la mosaïque est fixe. Ensuite on voit un seul visage dont les mosaïques bougent avec le vol d’insectes. La perception change. On a du mal à distinguer le visage qui pourtant a une présence forte. Ne montrer que la première partie aux enfants.

L’enseignement réciproque a été mis en place en français pour permettre aux élèves de mieux entrer dans la compréhension du texte. Cette méthode permet aux élèves de suivre une trame logique de manière collective en suivant des étapes bien particulières: prédire, clarifier, questionner, résumer. Au départ, l’enseignant tient son rôle de professeur puis petit à petit les rôles s’inversent en mettant l’élève dans la posture de celui qui sait. « « Enseignant » et « élève » permutent régulièrement et le premier fait en sorte que le second s’investisse de plus en plus dans le processus de compréhension : principe de l’alternance d’un côté, principe de l’effacement progressif de l’autre. » (Baudrit, 1999).

Les objectifs de l’enseignement réciproque en lecture : (1)

• Améliorer la compréhension des élèves en lecture, en utilisant les ressources déjà accessibles dans la classe, quelle que soit la façon dont les élèves sont regroupés;
• Étayer et consolider les quatre stratégies de lecture (prédire, clarifier, questionner, résumer) grâce au modelage par l’enseignant, à la pratique guidée et finalement à la pratique autonome;
• Intégrer les stratégies de compréhension dans toutes les matières où les élèves survolent les textes à lire, se posent des questions, font des liens, visualisent, font l’étude des mots, clarifient le sens de ceux-ci, résument et évaluent;

Cette méthode pourrait être appliquée en arts plastiques et permettrait de guider une réflexion conjointe. Le tableau ci-dessous en montre la structure et le contenu. Sans toutefois entrer dans la réciprocité et le modelage, ce cheminement dans les mécanismes de la pensée pourrait permettre aux élèves de mieux cerner leurs intentions plastiques et de les verbaliser.

On peut imaginer le dispositif suivant: dans un premier temps l’enseignant guide le cheminement des élèves puis les laisse petit à petit agir de manière autonome.

L’intérêt de verbaliser avant de commencer les productions est de permettre aux élèves peu actifs de comprendre comment ceux qui sont plus à l’aise entrent dans une démarche plastique.

(1) http://www.learnalberta.ca/content/flrt/pourquoi/

Consigne N°1 : Un personnage sort de l’ombre …

Prédications :

J’ai invité les étudiants à prédire leur production à venir.

Mise en commun sur les travaux :

Consigne N°2 :  L’ombre devient plus épaisse !

Mise en commun :

Consigne N°3 : Il y a plein de couleurs dans les ombres …

Mise en commun :

Consigne N°5 : mes ombres racontent une histoire …

Références artistiques :

Une suite intéressante : un autre développement pour les ombres !

https://perezartsplastiques.com/2017/09/08/lombre-narration-td-m1-m2/