Suite et variation du TD précédent sur l’ombre.

https://perezartsplastiques.com/2017/09/08/les-ombres-td-m1-m2/

Consigne n°1: faire sortir un personnage de l’ombre. Travail plan.

Consigne N°2 : en groupe de 5/6. Imaginer une histoire à partir des productions du groupe. Photographier les dessins et faire un diaporama présentant l’histoire.

Les compétences mises en oeuvre sont nombreuses:

• compétences langagières (raconter, écrire, dessiner une histoire)
• compétences du domaine de la logique (trouver un scénario à partir de dessins aléatoires)
• compétences visuelles (savoir interpréter un dessin)
• compétences numériques (photographier, cadrer, utiliser une application de présentation)

Télécharger les diaporamas ici :

diapo art visuel

DIJOUX VYSKOC NIFAUT CHAUVIERE Groupe 3

TD2 M1 PE G3

Exemples d’histoires avec les ombres:

Virginie de Lambert

Mordillo

 Article en cours de rédaction: d’autres questions à venir

Comment et dans quel conseil se monte un projet d’école ?

• Définit par la communauté éducative : conseil d’école et de cycle, conseil-Ecole-Collège
• Quel est son rôle ?
  Le projet d’école a vocation à répondre aux besoins particuliers des élèves de l’école. Pédagogiques et éducatifs.
  C’est également un outil de cohérence, aussi bien à l’intérieur de l’école que dans les relations avec les autres partenaires.
• Savoirs fondamentaux : apprentissages de la lecture, les mathématiques, volet culturel : connaissance du patrimoine.
• De mettre du sens et du contenu dans la progression spiralaire
• Comment est-il élaboré ?
  La démarche qui conduit au projet peut être résumée ainsi :
  1) On analyse l’école, son environnement, ses élèves.
  2) On choisit les points à améliorer, à renforcer.
  3) On définit des objectifs pour l’école et on les adapte à chaque cycle.
  4) On retient les actions qui permettront d’atteindre ces objectifs.
  5) On met en place un dispositif d’évaluation.
  A noter que le projet doit être validé par le conseil d’école et par l’inspecteur d’académie ou l’IEN (Inspecteur Chargé de Circonscription à vérifer)
• Quels sont les moyens au service du projet ?
  Certaines actions pédagogiques du projet peuvent faire l’objet d’une demande de moyens spécifiques auprès de l’inspection académique. Ils peuvent servir à :
  – rémunérer les enseignants (intervention en dehors de leur service horaire) ;
  – rémunérer des intervenants extérieurs ;
  – acheter du matériel nécessaire aux actions du projet.
• du 15/02/1990 (BO 9)
  Le rôle du projet d’école est de répondre aux besoins particuliers des élèves dans le respect des objectifs nationaux.
   » Le projet d’école concrétise la volonté de placer l’enfant au centre du système éducatif, en prenant en compte la diversité des situations dans lesquelles il évolue. Le projet d’école reconnaît l’espace d’autonomie indispensable aux acteurs du système éducatif pour adapter leurs actions aux réalités du terrain. Il doit contribuer à développer le sens de la responsabilité, l’implication effective de chacun des membres de l’équipe pédagogique et de l’équipe éducative.  »
  C’est un instrument de cohérence aussi bien à l’intérieur de l’école que dans les relations avec les différents partenaires.
   » Le projet d’école doit permettre de faire exprimer les besoins en formation continue par les équipes pédagogiques. Validés par les IEN, ils seront pris en compte dans les plans académiques et départementaux de formation continue. « 
• sa durée est de 3 ans

Comment faut-il s’y prendre pour faire venir un intervenant extérieur ?

Les intervenants extérieurs

Toute personne susceptible d’apporter une contribution aux activités obligatoires d’enseignement peut être autorisée ou agréée à intervenir au cours des activités d’enseignement.

Les parents d’élèves, d’autres adultes, notamment membres d’associations, peuvent intervenir à titre bénévole.

Les intervenants non bénévoles sont rémunérés par des associations (ou d’autres personnes morales de droit privé) ou par des collectivités publiques (collectivités territoriales ou administrations de l’État).

Lorsqu’ils interviennent régulièrement, une convention précisant notamment leur rôle et les conditions de sécurité doit être passée entre l’employeur (association ou collectivité publique) et l’inspecteur de l’Éducation nationale de la circonscription (IEN) ou le directeur académique des services de l’éducation nationale (DASEN), selon le champ d’application de la convention. Celle-ci est contresignée par les directeurs des écoles concernées qui en gardent un exemplaire à l’école.

Le rôle des intervenants 

Le recours aux intervenants :

permet aux écoles d’être davantage ouvertes sur le monde extérieur ;

apporte un éclairage technique ;

conforte les apprentissages.

L’action de l’intervenant doit s’intégrer nécessairement au projet d’école.

Sans se substituer à l’enseignant, il peut prendre des initiatives lorsqu’elles s’inscrivent dans le cadre de ses fonctions. Il peut se voir confier la charge d’un groupe d’élèves, l’enseignant gardant la maîtrise de l’activité. Si un groupe d’élèves lui est confié, c’est à lui de prendre les mesures d’urgence qui s’imposent.

Sa responsabilité peut être engagée s’il commet une faute à l’origine d’un dommage subi ou causé par un élève. Elle est garantie, selon le cas, par la collectivité publique qui le rémunère, par son employeur, ou par l’État si l’intervenant est bénévole.

Quand interviennent-ils et sous quelles conditions ?

Les intervenants participent aux activités d’enseignement, qu’elles se déroulent sur le temps scolaire dans les locaux scolaires, ou au cours des sorties scolaires.

Les intervenants en éducation physique et sportive doivent avant toute intervention régulière ou ponctuelle obtenir un agrément du DASEN, qui apprécie leurs compétences en fonction de leur statut pour les personnels territoriaux des activités physiques et sportives, de leurs diplômes pour les personnels privés,

Enseignements artistiques

Dans les enseignements artistiques, les intervenants réguliers doivent justifier d’une compétence professionnelle vérifiée et attestée par le directeur régional des affaires culturelles (DRAC) ou de diplômes préparant à l’intervention en milieu scolaire dans les disciplines artistiques. Le directeur d’école, après avis de l’enseignant et du conseil d’école, choisit les intervenants, les propose avec les pièces justificatives au DASEN qui délivre l’agrément. L’agrément est réputé acquis en cas de non réponse dans les 15 jours.

Les interventions occasionnelles dans ce cadre font l’objet d’une simple autorisation écrite du directeur d’école.

Rôle de l’enseignant

L’enseignant titulaire de la classe, ou celui qui en a la charge au moment de l’activité, garde la responsabilité pédagogique permanente de l’organisation de la séance.

Il peut être déchargé de la surveillance des élèves (une partie ou la totalité de la classe) confiés à des intervenants, à condition :

• qu’il sache constamment où se trouvent ses élèves ;
• que les intervenants aient été régulièrement autorisés ou agréés ;
• que les intervenants soient sous son autorité.

Il arrête le cadre d’organisation de l’activité, après l’avoir préparée avec l’intervenant. Il peut convenir avec l’intervenant des mesures à prendre pour assurer la sécurité des élèves qui seraient confiés à ce dernier.

Il doit interrompre immédiatement l’activité s’il constate que les conditions de sécurité ne sont plus réunies.

Vous avez un enfant daltonien dans votre classe, comme faites-vous pour travailler la couleur ?

Quelle est la théorie d’apprentissage qui se prête le mieux aux arts visuels ? Pourquoi ?

Etes-vous enseignant ou éducateur ?

Enseignant : délivre des apprentissages

Educateur : délivre des règles de vies

Faut-il en arts visuels faire à la manière de…. ?

Non car : limite la créativité de l’élève

Expliquez-moi l’importance d’un réinvestissement ?

Réinvestissement : fixe les acquis, phase d’institutionnalisation

Lors d’une séance, vous demandez à vos élèves de dessiner sa vision de la famille, vous vous rendez compte qu il a dessiné tout le monde d’un côté et de l’autre, il s’est dessiné accroupis et caché. Comment réagissez-vous ?

Discussion avec l’élève puis avec les parents puis avec le médecin scolaire, jamais l’enseignant seul : toujours un témoin.

Pensez-vous qu’il est possible de mélanger plusieurs courants pédagogiques pour pouvoir réaliser ses séances ?

Oui car il faut adapter sa pédagogie aux élèves : behaviorisme transmissf socioconstructivisme

Quelles sont les compétences du socle ?

Les cinq domaines du projet de socle commun à la rentrée 2016

À partir de septembre 2016, le socle commun s’articulera en cinq domaines de formation définissant les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l’issue de la scolarité obligatoire :

• les langages pour penser et communiquer ;
• les méthodes et outils pour apprendre ;
• la formation de la personne et du citoyen ;
• les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
• les représentations du monde et l’activité humaine.

Le socle actuellement en vigueur comprend sept compétences

Le socle s’organise en sept grandes compétences : chacune est composée de connaissances essentielles, de capacités à les utiliser et d’attitudes indispensables tout au long de sa vie, comme l’ouverture aux autres, la curiosité, la créativité, le respect de soi et d’autrui. Depuis 2009, les programmes du collège intègrent les éléments du socle commun, dans la continuité de ceux de l’école primaire publiés en 2008.

La maîtrise de la langue française

L’acquisition de cette compétence est une priorité absolue. Elle passe par :

• la capacité à lire et comprendre des textes variés
• la qualité de l’expression écrite
• la maîtrise de l’expression orale
• l’apprentissage de l’orthographe et de la grammaire
• l’enrichissement quotidien du vocabulaire

La pratique d’une langue vivante étrangère

L’élève doit être capable :

• de comprendre un bref propos oral ainsi qu’un texte écrit court et simple
• de se faire comprendre à l’oral et à l’écrit en utilisant des expressions courantes

Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique

En mathématiques, en s’appuyant sur la maîtrise du calcul et des éléments de géométrie, l’élève apprend à mobiliser des raisonnements qui permettent de résoudre des problèmes.

En ce qui concerne la culture scientifique et technologique, l’élève étudie :

• la structure et le fonctionnement de la Terre et de l’Univers
• la matière et ses propriétés physiques et chimiques, l’énergie
• les caractéristiques du vivant (cellule, biodiversité, évolution des espèces)
• la conception, la réalisation et le fonctionnement des objets techniques

Il est initié à la démarche d’investigation tout en acquérant des connaissances et apprend à agir dans une perspective de développement durable.

La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

Chaque élève apprend à faire un usage responsable des technologies de l’information et de la communication (TIC). À l’école et au collège, le Brevet informatique et Internet (B2i) confirme la maîtrise de ces techniques.

La culture humaniste

La culture humaniste contribue à la formation du jugement, du goût et de la sensibilité et permet d’acquérir des repères :

• en histoire (événements fondateurs)
• en géographie (paysages et territoires, populations, etc.)
• en littérature et en arts (les grandes œuvres)

Une approche sensible des œuvres initie l’élève à l’histoire des arts. Il est engagé dans des pratiques artistiques personnelles.

Les compétences sociales et civiques

Il s’agit de maîtriser, comme individu et comme citoyen, les règles élémentaires de la vie en société et de les mettre en œuvre dans le cadre scolaire. L’élève acquiert des repères dans plusieurs domaines :

• les droits et les devoirs du citoyen
• les notions de responsabilité et de liberté et le lien qui existe entre elles
• les principes d’un État de droit, le fonctionnement des institutions, de l’État, de l’Union européenne

L’autonomie et l’initiative

L’autonomie et l’initiative s’acquièrent tout au long de la scolarité, dans chaque matière et chaque activité scolaire. On apprend ainsi à :

• être autonome dans son travail
• s’engager dans un projet et le mener à terme (construire un exposé, rechercher un stage, adhérer à un club ou une association, travailler en équipe)
• construire son projet d’orientation

En développant cette compétence, l’élève se donne les moyens de réussir sa scolarité et son orientation, de s’adapter aux évolutions de sa vie personnelle, sociale et professionnelle.

Depuis 2016 pour les cycles 2 et 3, un nouveau programme est de rigueur. Pouvez-vous nous en dire un peu plus ?

On ne parle plus d’arts visuels mais d’arts plastiques afin d’assurer une continuité avec le cycle4.

Favoriser les situations ouvertes afin de développer l’autonomie des élèves

2 démarches privilégiées :

• la démarche de projet
• la démarche de questionnement

on distingue 4  compétences :

• expérimenter, produire, créer
• mettre en œuvre un projet artistique
• s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs, établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité
• se repérer, dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art

Comment intégrer tous les élèves dans un projet ?

Etayage selon Bruner : encoourager accompagner motiver

 Comment gérer les différences de niveaux ?

Pédagogie différenciée

Un élève fait une erreur, est ce grave ?

Il faut dédramatiser l’erreur et favoriser la pluralité des essais. C’est en se trompant et en s’exerçant que l’enfant progresse et apprend

Vos élèves ne veulent pas travailler en groupe, quelles remédiations apportez-vous ?

je discute, je cherche à savoir pourquoi

Dans quel cas une AESH est-elle nécessaire ?

Elève handicapé

Quelle est la différence entre interdisciplinarité et transversalité ?

Quels sont les différents DYS ?

– La dyslexie : C’est un trouble qui se manifeste par une difficulté à apprendre à lire en dépit d’un enseignement adéquat, d’une intelligence suffisante

– La dysphasie : Trouble qui se manifeste souvent chez le jeune enfant par un discours monosyllabique, pauvre… les mots sont remplacés..

– La dyspraxie : C’est un trouble d’origine cérébrale, qui induit une impossibilité à automatiser certains gestes.

– La Dyscalculie : Nature des troubles spécifiques des activités numériques communément appelés dyscalculie.

– Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité : Nature des troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et des fonctions exécutives. Lire la suite….

Comment s’articulent les différents cycles ?

 Cycle 1 : TPS / PS / MS/GS

Cycle 2 : CP / CE1 / CE2

Cycle 3 : CM1 / CM2/ 6^e

Quelles sont les différentes plateformes sur lesquelles nous  pouvons trouver des informations sur les arts visuels ?

CANOPE EDUSCOL

Pourquoi une liaison école collège ?

Pour favoriser une continuité des apprentissages

Comment gérer le numérique à l’école ? On ne dit plus tices

Dédier un temps d’apprentissage aux tices et faciliter l’accès aux tices

Quelles sont les différentes structures artistiques sur l’ile ?

Les musées, la DAAC

Quelles différences faites-vous entre enseigner les arts visuels en cycle 1, cycle 2 et cycle 3 ?

Un élève n’arrive pas à entrer dans l’activité, comment y remédier ?

Qu’est-ce que le PEAC ?

Le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève

De l’école au lycée, le parcours d’éducation artistique et culturelle a pour ambition de favoriser l’égal accès de tous les élèves à l’art à travers l’acquisition d’une culture artistique personnelle. Rendu obligatoire par la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République du 8 juillet 2013, il fait l’objet d’une circulaire interministérielle, publiée le 9 mai 2013, qui en précise les principes et les modalités, et d’un arrêté du 7 juillet 2015 qui fixe les objectifs de formation et les repères de progression à la mise en œuvre de ce parcours.

• Qu’est-ce que le PEAC ?
• Une construction commune et en partenariat
• Le référentiel, cadre commun de la mise en œuvre du parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève 
• Outils pour la mise en œuvre du parcours

Qu’est-ce que le PEAC ?

Périmètre et fondements du parcours d’éducation artistique et culturelle

Le parcours d’éducation artistique et culturelle est inscrit dans le projet global de formation de l’élève défini par le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et opérationnalisé par les programmes de cycle.

Le parcours d’éducation artistique et culturelle est l’ensemble des connaissances acquises par l’élève, des pratiques expérimentées et des rencontres faites dans les domaines des arts et du patrimoine, que ce soit dans le cadre des enseignements, de projets spécifiques, d’actions éducatives, dans une complémentarité entre les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire.

Son organisation et sa structuration permettent d’assembler et d’harmoniser ces différentes expériences et d’assurer la continuité et la cohérence de l’éducation artistique et culturelle sur l’ensemble de la scolarité de l’élève de l’école au lycée.

Le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève repose sur les trois champs indissociables de l’éducation artistique et culturelle qui en constituent les trois piliers :

• des rencontres: rencontres, directes et indirectes, avec des œuvres artistiques et des objets patrimoniaux ; avec des artistes, des artisans des métiers d’art, des professionnels des arts et de la culture… ; avec des lieux d’enseignement, de création, de conservation, de diffusion… ;
• des pratiques, individuelles et collectives, dans des domaines artistiques diversifiés ;
• des connaissances: appropriation de repères ; appropriation d’un lexique spécifique simple permettant d’exprimer ses émotions esthétiques, de porter un jugement construit et étayé en matière d’art et de contextualiser, décrire et analyser une œuvre ; développement de la faculté de juger et de l’esprit critique.

Objectifs du parcours d’éducation artistique et culturelle

Les principaux objectifs du parcours sont les suivants :

• diversifier et élargir les domaines artistiques abordés à l’école en ouvrant le champ de l’expérience sensible à tous les domaines de la création et du patrimoine ;
• articuler les différents temps éducatifs et en tirer parti, en facilitant un travail convergent des différents acteurs et structures contribuant à l’éducation artistique et culturelle ;
• donner sens et cohérence à l’ensemble des actions et expériences auxquelles l’élève prend part dans le cadre d’enseignements ou d’actions éducatives, le parcours n’étant pas une simple addition ou juxtaposition d’actions et d’expériences successives et disparates, mais un enrichissement progressif et continu.

De quelles compétences doit faire preuve l’enseignant pour enseigner les arts visuels ?

Connaitre les élèves et les processus d’apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

Intégrer le numérique à son enseignement

Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

Quels sont les limites et les avantages de l’enseignement des arts visuels ?

Les élèves n’ont pas le même bagage culturel

D’autres questions à venir …

Les nuances de couleurs.

Consigne N°1 : Avec le mélange des trois primaires faites le plus possible de couleurs différentes.

Mise en commun :

Comment procéder quand on mélange les couleurs pour contrôler les changements de ceux-ci ?

Peut-il y avoir du rouge dans du vert ? Que va-t-il se passer ?

Le noir peut-il être obtenu de cette manière ? Comment ?

Consigne n°2 : Cherchez une couleur mystérieuse et peignez un carré de 10X10cm

Mise en commun : Comment avez-vous procédé pour réaliser votre couleur mystérieuse ? Pourquoi font-elles cet effet ?

Consigne n°3 : Passez la couleur mystérieuse à un autre groupe qui va essayer de la refaire.

Consigne n°5 : Peindre sur un format A3 le plus possible de nuances variées à partir de votre couleur choisie !

Consigne n° 6 : passez votre nuancier à votre voisin. A partir du nuancier remis par votre camarade, réaliser une peinture à partir de ces nuances.

Les productions finales :

Cliquer pour visualiser le diaporama.

Références artistiques :

Turner :

Claude Monet :

Van Gogh

Delaunay

Yves Klein

Franck Stella

Piero Dorazio

Consigne N°1 : Chercher le plus possible de couleurs différentes et les photographier avec le ipad. Faire un collage avec une appli gratuite.

Mise en commun :

• Les couleurs de la photo sont-elles fidèles à l’original ? Si non pourquoi ?
• Qu’est-ce qui peut modifier la perception d’une couleur ?

Consigne N°2 : Chercher des nuances d’une même couleur et les photographier. Faire un collage avec une appli gratuite.

Mise en commun :

• Les rouges sont-ils identiques ? Quels sont les paramètres qui peuvent faire varier les couleurs ? (brillance, matité, lumière, texture, matière, luminosité, saturation)

Consigne N°3 :  Créer un gif animé rapide avec deux couleurs de votre choix.

Mise en commun :

Que se passe-t-il quand plusieurs couleurs lumière défilent très vite ? (mélange)

Consigne N°4 : Créer un gif animé ou un film qui mettra en scène des couleurs rythmées. (lent/vif/fluide/saccadé/régulier/irrégulier). Réaliser trois ballets différents.

Mise en commun :

Quel effet produit votre animation ? Les images défilent comment ? (lent/vif/fluide/saccadé/régulier/irrégulier)

Apporter la notion de rythme.

Prolongement :

Travailler le rythme des couleurs matérielles. Ceci pourrait être l’objet d’une autre séquence.

Les perceptions de la couleur :

Constat : La qualité et la matérialité de la couleur sont inscrites au programme du Cycle 4. Cette séquence part du constat que les élèves ne s’interrogent pas sur la perception de la couleur et propose une suite d’expériences sensibles pour les amener à les observer dans des situations diverses : à la fois de manière concrète avec la peinture et avec une tablette par le biais de la photographie.

Ce cours est une suite d’expériences et non d’explorations. L’approche didactique n’est pas la même : l’exploration permet à l’élève de trouver des moyens plastiques tandis que l’expérience l’amène à constater des phénomènes.

Cette nouvelle séquence est une reformulation de deux autres précédentes séquences dédiées à la couleur avec cette approche par expérience.

Première expérience :

Papier A3, gouache, couleurs primaires, pinceaux

Réalisez le plus possible de mélanges pour produire de nouvelles couleurs  avec les trois primaires. En choisir une et peindre avec elle un carré de 10X10cm.

Deuxième expérience :

Ipad et mélange précédent

Avec le iPad cherchez à faire une photo d’une zone de couleur qui se rapprochera le plus possible à l’écran du mélange fait avec la peinture.

Mise en commun :

• Qu’est-ce que vous constatez ? 

Troisième expérience :

Travail d’équipe, peinture, papier

Faites passer l’échantillon du mélange de couleur. Demande: reproduire à l’identique dans un carré de 10X10cm cet échantillon de couleur.

Mise en commun:

• Comment avez-vous procédé pour retrouver la couleur de votre camarade ?

• Quatrième expérience :

  Trois couleurs primaires, papier, peinture noire et blanche

  Réalisez par mélanges votre plus belle couleur avec les trois primaires plus le N&B. Remplir un carré de 10x10cm avec la couleur de votre choix.

• Cinquième expérience :

  A partir de votre mélange, cherchez le plus possible de nuances autour de cette couleur

• Sixième expérience :

  Avec le iPad recherchez à photographier des surfaces colorées qui compléteraient la palette de nuances de votre couleur préférée.

• Réinvestissement :

  Faites passer votre bouquet de nuances à votre voisin qui devra réaliser une composition à partir de l’ensemble des nuances de celui-ci. (échantillons peinture et photographies). A3

• Septième expérience :

• Prenez en photo la composition.

  Créez un cadre de manière numérique avec la tablette. Cherchez différentes couleurs pour faire votre cadre.

• Mise en commun :
• La perception des couleurs de votre tableau est-elle la même ou change-t-elle avec les différents cadres ? Pourquoi ?
• Réinvestissement :
• Réalisez une production en couleur avec la peinture qui jouera réellement avec celles de la tablette. Associez les deux de manière artistique.
• Références artistiques :
• Turner
• Van Gogh
• Monet
• Delaunay
• Stella
• Klein
• Piero Dorazio
• Reynald Drouhin, monochromes

Pas facile de différencier des notions comme l’expérience, l’exploration et l’expérimentation. Comment les distinguer ? Quelles sont les démarches à privilégier dans nos cours ? Certaines sont-elles plus ouvertes que d’autres ? La didactique est-elle la même dans ces cas de figure ?

L’expérience :

 Pratique de quelque chose, de quelqu’un, épreuve de quelque chose, dont découlent un savoir, une connaissance, une habitude ; connaissance tirée de cette pratique.

Mise à l’épreuve de quelque chose, essai tenté sur quelque chose pour en vérifier les propriétés. (Larousse)

L’exploration :

L’exploration est le fait de chercher avec l’intention de découvrir quelque chose d’inconnu.

L’expérimentation :

Méthode scientifique reposant sur l’expérience et l’observation contrôlée pour vérifier des hypothèses.

Dans l’expérience, la pratique est au centre. Celle-ci conduit à des connaissances, des savoirs-faire. Mais il n’y a pas de rôle dévolu à l’inconnu ni à la démarche d’investigation. Dans l’expérience, l’hypothèse va être validée ou invalidée. Des situations d’apprentissages pourront être menées par l’expérience mais celle-ci ne permettront pas de vérifier une pluralité des démarches possibles. L’expérience est une sorte d’instrumentalisation pédagogique où l’enseignant propose aux élèves une suite d’actions dont le but est de mesurer le résultat.

Mais il y a expériences et expériences, certaines sont fermées et définissent précisément les actions que doivent effectuer les élèves et d’autres plus ouvertes avec la possibilité pour l’élève de choisir les siennes. Mais le chemin est balisé par l’enseignant. Il est parfois difficile de constater cette instrumentalisation sauf si on se pose la question des apprentissages mis en oeuvre dans sa séquence.

Dans l’idée d’exploration, la part de l’inconnu est importante. Nos cours doivent entrer dans cette dynamique. La part d’inconnu sera variable en fonction des individus. L’exploration est une recherche à partir de consignes en vue de découvrir des solutions à un problème donné. Comme il y a un cadre avec des contraintes, cela se rapproche de l’expérimentation « scientifique » mais sans la validation d’hypothèses à postériori.

Dans l’expérimentation, l’idée qu’elle est la somme d’expériences possibles est intéressante. L’observation joue une part importante: c’est par elle que se construisent les apprentissages des élèves.

Chaque élève se forge ses propres expériences dans le champ de l’expérimentation. Mais pour cela, il aura besoin d’explorer la palette des solutions possibles. C’est cet ensemble d’expériences décidées par les élèves que l’enseignant va pointer lors des mises en commun. Les élèves pourront constater chez les artistes des expériences similaires.

Dans l’expérimentation, il est possible de demander aux élèves de tenter différentes expériences pour résoudre un problème donné. Cette variété des expériences l’amènera à observer par lui-même la pluralité des réponses.

L’expérience est un moyen par lequel se bâtit l’expérimentation. Les élèves ne vivront pas tous les mêmes expériences lors de l’expérimentation. Elles seront toutes uniques et originales.

Un exemple d’expérimentation : cliquez sur le lien

De l’assemblage au mouvement

Un exemple d’expérience : téléchargez le PPTX

L’assemblage

assemblage

On voit bien dans l’expérience que tous les élèves (plus ou moins) ont pris le même chemin. Certes, dans cette expérience, les productions sont intéressantes mais les apprentissages sont réels dans l’expérimentation.

Le rouge est bien souvent la couleur préférée des enfants. Le petit chaperon rouge en est un exemple. Cette couleur a un statut particulier dans l’art : de la tenue des artistes aux monochromes rouges, elle habite bien des oeuvres avec ses vibrations chaudes.

Rouge est issu du latin « rubeus » dérivé de « rubere » qui désigne « être rouge » ; dans les langues romanes il a supplanté « ruber », mot romain qui aux côtés de « robus » et « rufus » appartient à la racine indo-européenne : « reudho », « roudho ».
« Rubeus » s’est conservé dans les langues romanes où il désigne plutôt des nuances du rouge.

« Facile à produire, la couleur rouge est présente dès l’origine de l’humanité ; on trouve ses pigments dans des décors dès le paléolithique : les bisons polychromes de la Grotte Chauvet sont noirs et rouges ; car l’un des plus anciens pigments rouges provient d’un oxyde fer présent à l’état naturel dans le sol, les sables ocreux (issus de dépôts marins) du Vaucluse et du Roussillon. La production par chauffage était connue il y a 40’000 ans, transformant les ocres jaunes (goeghite) en ocre rouge (hématite) ; à cette époque on savait aussi exploiter la plante garance. »

Le mot est assimilé à la couleur elle-même, de sorte que dans certaines langues il signifie à la fois rouge et coloré, ou rouge et beau, ou rouge et riche ; par exemple en russe le mot « krasny » signifie beau mais s’applique aussi à la couleur rouge.

Van Eyck a peint l’homme au turban rouge avec ses nuances subtiles.

La Vierge lisant de Carpaccio

Le rouge est la teinte favorite des peintres de la Renaissance : elle symbolise la Passion du Christ.

Albrecht Dürer, Saint Jérôme

Monet, le champ de coquelicots offre un beau jeu de complémentaires.

Matisse, desserte rouge. le rouge affirme la planéité de la toile.

Cantique des cantiques, Marc Chagall

Arearea, Paul Gauguin met en scène des nuances de rouge

Hans Seiler, intérieur rouge

Crimson, Bernard Lavier, une scène en monochrome rouge

Yayoi Kusama, le rouge hante ses installations

Anish Kapoor met en scène la couleur rouge, matière à canon

Tony Cragg développe le rouge dans une forme avec des courbes et contrecourbes. Le rouge est profond.

Hervé di Rosa

Lucio Fontana dans ses concetto spaziale lacère sa toile ce qui confère de la profondeur à la planéité du rouge.

Chiharu Shiota, le fil rouge est ce qui rassemble les chaussures dans un espace commun.

Daniel Firman

Monochrome rouge, Fernando Costa

Piotr Unklanski

The Tower of London envahi par des milliers de coquelicots, un devoir de mémoire. Le coquelicot demeure au Canada, en Grande-Bretagne, dans les pays du Commonwealth et aux États-Unis un symbole durable du souvenir de ceux qui ont servi leur pays ou qui sont morts pour lui.

Atsuko Yamamoto – Adour meditation 13,14 – textile installation

Christo emballe un paysage.

A Lyon, le cube de Jakob Macfarlan

Calder, sculpture rouge

Fabrice Hyber, rouge à lèvre

Monochrome rouge de Reynald Drouhin, numérique avec des images rassemblées en une mosaïque d’images tirées sur internet.

sources

http://www.almanart.org/la-couleur-rouge.html

De l’assemblage au mouvement, fin cycle 3 début cycle 4

• Cycle 3:
• L’hétérogénéité et la cohérence plastique
• Cycle 4:
• L’objet comme matériau en art

Demande N°1 : Expérimentation

• Sortez tous les objets de votre trousse.Chercher trois manières différentes de faire un tout avec tout ça ! Prendre une photo au fur et à mesure des propositions. 10’
• Quelles sont les solutions trouvées pour faire un tout ?

Références artistiques :

La danse des petits pains, Charlie Chaplin dans La ruée vers d’or

Tony Cragg, Palette

Willie Cole

Demande N°2 : Expérimentation

• Mettre en scène et photographier deux situations différentes où un élément perturbateur vient modifier votre assemblage. 10’

• Comment avez-vous choisi votre élément perturbateur ?
• Autres couleurs
• Taille
• Texture
• Matériaux
• Forme
• Couleur
• Poids 

Demande N°3 : Expérimentation

• Prendre un élément de votre trousse et donnez à voir le mouvement de cinq manières différentes. Mise à disposition 8 tablettes numériques. 20’

Demande N°4 : Réinvestissement

• Le mouvement s’est emparé de mon assemblage. Chercher différentes solutions pour montrer le mouvement. 25’

Quelles solutions plastiques avez vous trouvé ?

• Le flou, la décomposition du mouvement, le mouvement réel (vidéo), le geste, les giclures, …

Références artistiques :

Le mouvement dans l’art

Avec en plus Jean Tinguely

Cet article propose des oeuvres autour de la couleur jaune. Des pistes de réflexion seront proposées pour chacune.

Going to the Ball , Turner, geste, touche, traces, nuances

Paul Gauguin, le Christ jaune, matière, contraste

Monet, Parlement de Westminster, touche, trace, tache

Van Gogh, les tournesols, matière, tache, touche, trace, outil, geste

Francois Bard – galerie Olivier Waltman- LA CAPUCHE JAUNE. matière, volume, constraste

Baselitz, tête jaune, matière, outil, geste

Kandinsky, composition, contrastes

André Derain, Le phare de Collioure, touche trace geste contraste

Lionel Feininger, Rue jaune II, composition,

Gustav Klimt, le baiser, matière, brillance, composition

Oswaldo Guayasamín, innocence, composition, contraste

Picasso, crucifixion, 1930, saturation, contraste

Pablo Picasso, nuance, dégradés

Picasso, figures sur la plage, 1931, volume, composition

Piero Dorazio, geste, vibration, matière, texture

Mark Rothko, Jaune orange rouge, vibration, composition

Michel Blazy, matière

Street art, surface

Yayoi Kusama, installation espace, densité

Joseph Beuys, Capri-Batterie, 1985
© VG Bild-Kunst, Bonn 2014, énergie, symbole

D’autres thématiques ici:

https://perezartsplastiques.com/les-notions-dans-les-arts-plastiques/

Comment aborder la question de la matière en cycle 3 ?

Cette séquence alliant explorations et expériences permet d’aborder ce thème de manière variée et inspirante.

Les relations au programme :

• La matérialité de la production plastique
• La matérialité de la couleur
• Les propriétés des la matière

Demande N°1 : (exploration)

• Trouver 5 manières différentes pour donner de la matière à 5 carrés de 10cm de côtés. Produire 5 échantillons de matières différentes. 15 minutes

Mise en commun :

Constat : 

• Les élèves risquent de ne pas explorer la peinture pour répondre à la consigne.

Les travaux qui ne répondent pas à la consigne :

• Ce sont des assemblages en volume, des représentations, des accumulations de plusieurs matières
• Relance de la consigne N°1 :
• Réaliser cinq échantillons de matières différentes avec la peinture 15’

Quelles sont les solutions plastiques trouvées pour faire un effet de matière ?

• La touche
• La trace
• Le geste
• Les outils
• Les empreintes
• Les textures
• Les couleurs, les contrastes
• Les mélanges de techniques
• Les prélèvements

Mise en commun :

 

• La matière de l’un des carrés prend de l’épaisseur de manière spectaculaire !

Références artistiques à présenter à ce moment de la séquence :

Piero Manzoni, Achromes

Pierre Soulages,

Demande N°3 :

• Photographier dans un carré dix matières différentes dans l’école.

Demande N°4 :

• Choisir une photo de matière prélevée dans l’école. La reproduire le plus fidèlement possible avec la peinture.

Demande N°5 : réinvestissement

• Réaliser un paysage avec au moins 5 matières différentes.

Demande N°6 : autre réinvestissement

• Placez votre production précédente de 15cm de côtés sur la feuille A3. Prolongez-la en l’intégrant dans un paysage de votre choix. Ne pas modifier l’échantillon.

Références artistiques :

Vermeer, Vue de Delft

Gustave Courbet, La vague

Van Gogh

Jean Dubuffet, la vache

Nicolas de STAËL,

Jackson POllock, Autumn Rhythm

Miguel Barcelo,

Anselm Kiefer,

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• Le caillou, TD

• Entrées des programmes :
• Cycle 2: la représentation du monde
• Cycle 3: la représentation plastique et les dispositifs de présentation

Demande N°1 :

Représenter de cinq manières différentes le caillou.15’

Mise en commun :

Demande N°2

Références artistiques :

Léonard de Vinci, La Vierge aux rochers

Courbet, Les casseurs de pierre

• Caspar David Friedrich
• Van Gogh, La ronde des prisonniers
• Picasso, Jeune fille lançant un caillou
• Magritte, Le Château desPyrennées
• Laurent Grasso, ‘Studies into the past’, 2009
• Boris Taslitzki, Nature morte au caillou et oeuf

Demande N°2 :

Présentez de quatre manières différentes votre caillou. 20′

Mise en commun :

Demande N°3 :

• La présentation est spectaculaire.10’

Demande N°4 :

• Eclairer de trois manières différentes la présentation spectaculaire du caillou.

Références artistiques :

Brancusi

Demande N° 4bis 

• Transformez votre image retouchée en publicité

Références publicitaires :

Demande N°5 

• Représenter de cinq manières différentes le mouvement du caillou. 20’

Références artistiques :

• Etienne Jules Marey, chronophotographie

• Rouine Pakbaz, Mouvement
• Keith Haring

• Ryan Johnson, sculpture
• Demande N°6:
• Réaliser en stopmotion une animation qui produira quelque chose d’inattendu. Pierre, feuille, ciseaux.25’
• D’après une séquence de Bruno Wanty, collège de la Chatoire.
• Références artistiques :

Nokia stopmotion

Art, du latin ars, est un terme qui désigne les créations de l’homme pour exprimer sa vision sensible du monde réel ou imaginaire grâce à l’utilisation de ressources plastiques, sonores ou linguistiques. L’art est une activité humaine, le produit de cette activité ou l’idée que l’on s’en fait s’adressant délibérément aux sens, aux émotions, aux intuitions et à l’intellect.

– L’art selon Aristote : “L’art (techne) est une certaine disposition accompagnée de règle vraie, capable de produire (Ethique à Nicomaque). La composition est au centre de l’oeuvre d’art.

– L’art selon Kant :

-“est beau ce qui plaît universellement sans concept“, (Critique de la Faculté de Juger). La beauté est déclarée de manière universelle en dehors de la raison. L’appréciation du beau n’est pas une connaissance. L’art appelle le jugement de goût : c’est son domaine propre.

• “L’art se distingue de la nature comme faire d’agir ou effectuer en général et le produit ou la conséquence du premier, l’ouvrage se distingue de même des effets de la seconde. L’art, habileté de l’homme, se distingue aussi de la science (comme pouvoir de savoir) (Critique du Jugement)
• “Les Beaux-Arts sont les arts du génie” (Critique du Jugement). Cette définition empêche d’une certaine manière toute réflexion sur l’art : il est inexplicable, de l’ordre du divin. C’est un mystère.

– L’art selon Schopenhauer : “L’art est contemplation des choses, indépendante du principe de raison” (Le Monde comme Volonté et comme Représentation).

– L’art selon Nietzsche : “L’essentiel dans l’art, c’est qu’il parachève l’existence, c’est qu’il est générateur de perfection et de plénitude. L’art est par essence affirmation, bénédiction, divinisation de l’existence” (La Volonté de Puissance).

– L’art selon Heidegger :”L’essence de l’art, c’est la vérité se mettant elle-même en oeuvre” (Chemins qui ne mènent nulle part). Cette vérité émane de l’oeuvre et du propos de l’artiste.

• L’art selon Marcel Duchamp : « C’est le regardeur qui fait le tableau ».La réception de l’oeuvre d’art est ici au centre de la définition de ce concept. « Je crois que l’art est la seule forme d’activité par laquelle l’homme en tant que tel se manifeste comme véritable individu. Par elle seule, il peut dépasser le stade animal, parce que l’art est un débouché sur des régions où ne domine ni le temps, ni l’espace. »
• L’art selon Hermann Hesse : L’art n’était rien d’autre que la contemplation du monde pénétré par la grâce, éclairé du dedans. Révéler la présence de Dieu derrière chaque objet, telle était la fonction de l’art.
• L’art selon André Gide : »L’oeuvre d’art est une exagération. »
• L’art selon Picasso : « C’est un instrument de guerre offensif et défensif contre l’ennemi ». L’art est un moyen politique et non esthétique.
• L’art contemporain selon Nathalie Heinich « l’art consiste en un jeu avec les frontières de ce qui est communément considéré comme de l’art. ». L’art « ne se reproduit pas, mais se raconte ». L’œuvre contemporaine repose essentiellement sur « la transgression des frontières de l’art telles que les perçoit le sens commun »
•  Ernst Gombrich écrit ; « L’Art, n’a pas d’existence propre. Il n’y a que des artistes ».
• Selon Simone Weil : »Une oeuvre d’art a un auteur, et pourtant, quand elle est parfaite, elle a quelque chose d’essentiellement anonyme. Elle imite l’anonymat de l’art divin. Ainsi la beauté du monde prouve un Dieu à la fois personnel et impersonnel, et ni l’un ni l’autre. »
• Selon Robert Filiou « L’art est ce qui rend la vie plus intéressante que l’art ».
• A vous de proposer une définition de l’art !   
• La mienne :
• L’oeuvre d’art doit contenir en elle une réflexion sur le passé, son histoire, mais aussi son avenir en s’inscrivant dans un présent qu’elle dépasse, avoir une portée sociale, politique et esthétique. C’est une proposition, un manifeste qui s’inscrivent dans le temps et l’espace. Ce sont les regardeurs qui font les oeuvres d’art … avec in-différence et désintérêt. Si je ne vois pas dans l’oeuvre d’art une forme de remerciement, je m’en éloigne. Les oeuvres qui « remercient » sont les plus profondes et durables. Un remerciement à l’Humanité qui, en elle, se dévoile avec grâce.

La fonction de répétition :

La fonction de répétition est le fait qu’un message qui est relaté une première fois semble être répété une deuxième fois mais dans un autre langage. Il n’y a pas d’information supplémentaire. Le lecteur a l’impression de lire deux fois le même message mais de manière différente. Cette fonction est rassurante pour les petits lecteurs.

La fonction de sélection :

Dans cette fonction, le texte sélectionne une partie de l’image pour écrire son message. Le texte porte sur des éléments précis de l’image qu’il sélectionne. L’illustration se concentre sur un aspect précis du texte.

La fonction de révélation :

Le texte et l’image se complètent et révèlent l’autre. La compréhension de l’histoire passe par le texte et l’image.

La fonction complétive :

Il y a une réelle dialectique entre le texte et l’image. Quand on lit le texte et qu’on contemple l’image, il y a la compréhension d’un sens global qui permet de saisir le message délivré. L’un et l’autre sont indissociables pour combler les lacunes. (image de la mère bienveillante avec sa fille)

La fonction de contrepoint :

Il y a une fonction de contrepoint quand par exemple le texte se focalise sur les dialogues et que l’illustration montre les personnages de manière minimaliste. Ou alors le texte est minimaliste tandis que l’illustration foisonne de détails.

La fonction d’amplification :

Le texte ou l’image peut en dire plus que l’autre mais il n’y a pas de frottements, de contradiction. Des détails qui ne sont pas présents dans le texte par exemple.

La fonction de disjonction :

Il y a un rapport contradictoire entre le texte et l’image. Le rapport de disjonction est le fait que le texte et les illustrations sont en stricte contradiction ou alors ils n’entrent pas en stricte contradiction (on ne repère aucun point de convergence).

Il est intéressant d’analyser les peintures d’histoire en fonction de ces paramètres car les peintres ont adopté des points de vue différents sur les textes et récits. La fonction de la peinture n’est pas toujours la même. Par exemple, la chute d’Icare de Brueghel endosse une fonction de sélection mais aussi d’amplification voire de disjonction.

Source : page 12

https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00750403/document

Les lignes et les contours sont au coeur de cette nouvelle séquence. Quel effet produit le contour dans la représentation ? Une oeuvre peut-elle être constituée uniquement de contours et de lignes ?

Début cycle 2 

Entrée des programmes : la diversité des modes de représentation.

Consigne N°1 :

• Chercher le plus possible de solutions différentes pour représenter la figure d’un personnage par plusieurs types des lignes ou son contour.

Mise en commun :

Consigne N°2:

• Réaliser une production dans laquelle les contours envahissent le support.

Mise en commun :

Consigne N°3 :

• Réaliser une production plastique où la ligne et les contours deviennent spectaculaires !

Fernand Léger, Les loisirs

Keith Haring

Robert Combas

Consigne N°4 :

« Photographier dans l’école des formes délimitées par des lignes et des contours »

Références artistiques :

Calder,

Pablo Picasso, contours de lumière

Thomas-Hirschhorn

Matthew Cusick

Jean Dubuffet

Shaka, street art

Comment faire pour trouver des références artistiques de qualité pour nos cours ?

Dans google: voir aussi les résultats dans « google images » :

taper « thème+art+contemporain », « thème+peinture », « thème+art+actuel, « thème+contemporary+art » (en effet, chercher dans plusieurs langues, etc

Mais il y a des sites où vous pourrez trouver des références artistiques reconnues:

Le site de Sylvia Ladic

Le site d’Olivier Broise

Artsplaaustral

Le site Edubase, il y a un menu déroulant avec la possibilité de choisir son thème

Si vous trouvez une référence dans google image:

vérifier:

-si l’artiste a un site

-si l’artiste est représenté par des articles

-si l’artiste expose et où (Biennales, Galeries etc)

Vous devez faire ces recherches au préalable.

N’oubliez pas :

• on ne montre pas les références artistiques en début de séquence.
• on ne bâtit pas une séquence sur une seule oeuvre d’art
• Les références doivent être variées et non pas axées sur un seul domaine par exemple la peinture.
• Les références doivent être variées dans le temps (hier, aujourd’hui) et dans l’espace (ici et ailleurs).

Enfin, il est souhaitable de choisir des références artistiques accessibles aux élèves et de se dire que ce que nous apprécions n’est peut-être pas à leur portée. Il faut se mettre à la place des élèves. En effet, des oeuvres peuvent leur paraître totalement incompréhensibles.

Complément :

https://perezartsplastiques.com/guide-du-jeune-prof-darts-plastiques/les-references-artistiques/

La photographie africaine est riche et pleine de surprises. Dans cet article, nous proposons des artistes qui interrogent la photographie à travers le prisme de la peinture et de la sculpture.

Omar Victor Diop est né à Dakar en 1980.

Photographe des étoffes, il capture l’identité africaine avec majesté. Ses portraits intemporels semblent défier le temps. Les couleurs sont vives et chaleureuses. Les tissus occupent une grande partie de la surface de la photographie. Les personnages se fondent dans le décor.

« Bienvenue dans ce Studio des Vanités. Ici, paraître, c’est déjà une façon d’être. Les vanités qui se laissent éclore ici sont joueuses, optimistes et conquérantes. Elles offrent au monde ce dont il les a nourri : une âme créole. » écrit Omar Victor Diop sur son site. Le regard est mis en scène de façon spectaculaire.

Il s’inspire également de la peinture de portraits célèbres.

On peut voir une parenté avec les photos de Seydou Keïta (Mali) décédé en 2001 à l’âge de 80 ans.

Mais  la force d’Omar Victor Diop est dans la charge de ses images hiératiques et très frontales.

Namsa Leuba propose des clichés où se mélangent les composantes de l’identité africaine entre tradition et culture moderne. Dans son costume tribal, le modèle porte des chaussures contemporaines. (Guinée)

Delphine Diaw Diallo interroge la coiffe africaine qui s’empare du visage : camoufler pour mieux révéler. (Sénégal)

Atong Atem renoue avec une vieille technique de colorisation à la main de ses clichés. (Soudan)

Girma Birta propose des personnages photographiés en action et isolés sur des fonds colorés. (Ethiopie)

Kudzanai Chiurai, né en 1981 à Harare, est un artiste plasticien zimbabwéen qui vit aujourd’hui en Afrique du Sud.  Ses photographies sont de véritables peintures d’histoires.

Joana Choumali, née en 1974, est une photographe ivoirienne.

Joana Choumali, née en 1974, est une photographe ivoirienne. Il est célèbre pour ses autoportraits.

Aida Muluneh est une artiste éthiopienne dont les photographies frappent avec leurs couleurs.

Enfin, ce photographe Jan C. Schlegel n’est pas africain mais a laissé un beau témoignage sur l’Afrique,

Tatiana Parcero (née en 1967 au Mexique) a obtenu une maîtrise en arts et théorie de l’art de l’Université de New York et un baccalauréat en psychologie de l’Université Nationale Autonome de Mexico (UNAM), Mexico. Son travail a été inclus dans des expositions individuelles et collectives aux États-Unis, au Mexique, en Espagne, en France, en Argentine, au Brésil, en Finlande et au-delà.

L’œuvre de Tatiana Parcero explore le corps et ses liens avec l’identité et le monde naturel. Parcero juxtapose la figure humaine, qui dans presque tout le travail est la sienne, et l’imagerie. L’œuvre regarde au-delà de l’extérieur visible, et les couches que Parcero expose sont à la fois littérales et symboliques.

Les photographies et les images incrustées fonctionnent comme des palimpsestes. Les images planes et graphiques laissent apparaître les images des corps monochromes.

Elle a intégré des dessins anatomiques, des codex, des cartes coloniales et astrologiques, des constructions chimiques et des dessins de style naturaliste avec des images du corps. Ces dessins donnent l’impression d’être tatoués sur le corps. Les deux espaces cohabitent harmonieusement : celui du volume (photographie) et celui des images (planes).

Pour Parcero, la figure est plus que de la chair et des os ; c’est le corps et l’âme, la terre et la mer, l’identité et la mémoire, l’intention et la conscience que les visions macro et micro restituent dans un nouvel espace hybride.

Le corps dans ces propositions métissées est carte dont l’artiste nous restitue sa poésie géographique ou astrale.

« Dans ses collages photographiques frappants qui semblent posséder la densité infinie d’une fractale, l’artiste Yang Yongliang ( précédemment ) interroge l’industrialisation incontrôlée, l’impact du changement climatique et les questions sociales pressantes dans sa Chine natale. Chaque image semble suggérer un futur post-apocalyptique où les forces de l’urbanisation entrent en collision avec le monde naturel, créant une dystopie noire et blanche terne. »

Les images sont composées de manière panoramique et les textures des montagnes, des pics est bien particulière. Quand on zoome sur l’image on se rend compte qu’il s’agit en fait de villes imbriquées et d’un espace extrêmement dense. L’image est comme pixellisée, parasitée par ces buildings en ruine. Ce qui est frappant aussi est de constater que les paysages sont déserts sans figure humaine. Que s’est-il passé ?

Les images sont composées de manière traditionnelle comme le montre ce paysage chinois.

Contrairement à la peinture occidentale, la peinture chinoise n’est pas juste une représentation visuelle de ce que l’artiste voit ou imagine, il s’agit plus de l’expression d’un mode de pensée, mettant en avant l’harmonie entre l’homme et l’univers, et le dynamisme de cette relation.

Yang Yongliang montre une relation polluée entre la nature et l’homme où celui-ci a disparu.

Il s’agit en fait de collages numériques dans une image de très grand format. En regardant de près on se rend compte de la minutie de ces collages véritable dentelle numérique. (détail ci dessous)

Peintre de l’air pollué qui circule entre les buildings, Yongliang propose des espaces urbains pourtant peu profonds. C’est le paradoxe de ces images en grisaille. Les nuages vaporeux ondulent entre les plans sans pour autant creuser de profondeur. Même si les buildings sont en perspective de manière non unifiée mais chaotique, ceux-ci affirment par leur verticalité la planéité de l’espace. C’est plus une profondeur métaphorique entre les pleins et les vides qui est mise en scène dans ces montages.

Une patience inouïe tisse le temps au coeur de ces images numériques ciselées au millimètre près comme la patience humaine en ce qui concerne la pollution détruisant lentement et sûrement la nature, notre environnement.