Nous avons le plaisir de vous faire connaître une séquence menée par Monsieur Crayon en Andorre.

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Avec l’incitation c’est mon travail qui crie le plus fort les élèves ont eu 30mns pour faire une proposition plastique.

Le travail était évalué selon deux compétences du socle commun:

Après une verbalisation pointant les possibilités expressive (couleurs, déformation du visage, typographie, format, relief…) nous avons commenté quelques références:

Edvard Munch, Le cri, 1888
(déformation du visage, expressivité de la couleur, lignes courbes comme un son qui monte dans l’image)

Bacon, after velasquez (ligne de vitesse, déformation du visage, cri de terreur ou cri intérieur)

Caravage, Judith et Holopherne
(Cri de douleur et de mort, expression du visage, couleur)

Picasso, la femme au stylet
(Déformation du visage et du corps, la femme tue son mari, peut être la battait-il ce qui explique ses grosses mains et sa petite tête, cri de haine et de vengeance)

Alexandre Rodtchenko, Knigi, 1924
(affiche politique, appel aux femmes, travail de la typographie et de la couleur)

Jean-Michel Basquiat, Gleen, 1984
(Deformation du visage, traits du souffle du cri)

1997 – Hocine – femme pleurant à l’hôpital Zmirli lors du massacre de Benthala à Alger en Algerie
(cri de tristesse, douleur intérieur, photo-reportage, photographe de guerre, réalité)

1990 – Georges Merillon – Elshani Nashim tué lors de manifestations à Nogovac au Kosovo
(cri de tristesse, douleur intérieur, photo-reportage, photographe de guerre, réalité)

Les pochettes de groupes Rock utilisent largement l’image du cri:

King Krimson

Pink Floyd

Scorpion

Ci-dessous un extrait d’un clip d’Aphex Twins ou le cri déforme le visage du monstre et son souffle décoiffe la vieille dame.
Ensuite une performance des artistes Abramovick/Ulay (AAA) ou chacun cri sur l’autre de plus en plus fort jusqu’à extinction de la voix. Réflexion intéressante sur la violence dans le couple.

La suite bientôt sur ce blog et celui de monsieur Crayon !

En histoire des arts, six domaines ont été répertoriés pour englober toutes les formes artistiques. Il n’est pas question ici de mettre en cause ce classement théorique mais d’en faire l’analyse critique et finalement peut-être tâcher d’en trouver le mode d’emploi. C’est en travaillant sur un document destinés aux étudiants que je me suis posée la question suivante: un futur PE sera-t-il en mesure d’analyser les références artistiques de manière fine et produisant du sens à la lumière de ces domaines ?

les arts de l’espace : architecture, jardins, urbanisme, monuments ;

les arts du langage : littérature, poésie ;

les arts du quotidien : objets d’art, mobilier, bijoux ;

les arts du son : musique, chanson ;

les arts du spectacle vivant : théâtre, chorégraphie, cirque ;

les arts visuels : peinture, sculpture, cinéma, photographie, design, arts numériques.

Les arts de l’espace ont retenu mon attention. En effet peut-on affirmer que seule l’architecture, l’urbanisme, les jardins par exemple, sont liés à cette problématique de l’espace ? Qu’entend-on par espace dans cette classification en domaines spécifiques ? La peinture n’est-elle pas également concernée par ce concept avec par exemple la peinture murale ?

Pour éviter les confusions, car le terme « espace » est également une notion plastique dans nos programmes, il me paraît important d’en dégager les sens afin de comprendre selon quelle acception ce domaine a été pensé.

Espace:

« Le mot vient du latin spatium, qui a deux significations : elle désigne l’arène, les champs de courses mais aussi une durée. En ancien et moyen français, espace signifiait plutôt un laps de temps, une durée  : le soleil occupait tout l’espace du jour. » Il est évident que ce n’est pas par rapport au temps que ce domaine a été pensé.

« Lieu d’intervention du plasticien; l’espace bidimensionnel est assimilé au plan, l’espace tridimensionnel se définit par la profondeur de son volume.

Espace en deux dimensions ou bidimensionnel. Sur un support en deux dimensions (espace littéral), il est possible de représenter la profondeur et l’espace (espace suggéré). L’artiste peut donner I’illusion que ce qu’il représente est en volume. Il peut également donner l’illusion que des volumes (des corps ou des objets) se trouvent à différents endroits dans cet espace suggéré, et cela sur une feuille de papier ou un autre support. L’espace littéral est, quant à lui, I’espace physique (réel) offert par le support brut. On parle de l’espace littéral d’une feuille de papier ou d’espace plan. Cet espace limité possède des dimensions et une matérialité propre qui dépendent totalement du support. Espace en trois dimensions ou tridimensionnel. L’espace en trois dimensions est physiquement bien réel et les sculpteurs sont confrontés aux rapports de leurs oeuvres avec cet espace. Il en est de même pour les architectes. L’espace suggéré est la profondeur représentée sur un support (papier, carton, toile, etc.) par différents moyens comme la  perspective, la succession des plans,etc. » Collège Saint Helier

Quels seraient les synonymes qui nous permettraient d’éclairer le critère de classement de ce domaine ?

Mais aussi, il ne faudra pas limiter en arts plastiques le mot espace au paysage. Ce terme, comme le montre la définition du collège Saint Helier, est bien plus complexe dans notre discipline.

Un MOOC du Louvre va être publié le 6 mars pour une durée de 5 semaines où le blog perezartsplastiques.com est cité.

Vous trouverez ce mooc sur le lien suivant:

https://solerni.org/mooc/91/l-instant-fige/sessions

Inscrivez-vous pour pouvoir y participer !

En recherchant sur le net des oeuvres artistiques reliées au chamanisme, les toiles d’Eric Bavoillot m’ont interpelée. Aussi lui ai-je demandé un entretien qu’il a aimablement accepté.

Le souffle du serpent …

« quelles dimensions selon vous donne le chamanisme à l’art contemporain ? ». D.P

Nous allons nous attarder sur la peinture « Intrusion platonicienne en terre animiste »

Que voyons-nous ?

Des lignes courbes de couleur, des cernes épais ondulant sur la toile, des taches parfois informes évoquant des organismes naturels ou cosmiques

Des formes signalétiques parcourant l’ensemble de la toile (sens interdit, panneaux signalétiques)

Ces deux styles différents cohabitent de manière disctincte.

La mise en scène du tableau semble reprendre la composition platonicienne du mythe de la caverne. En effet, la lumière semble venir de la partie supérieure avec le soleil représenté dans des teintes orangées autour duquel tourne une planète. Dans la partie inférieure, les formes sont plus courbes évoquant les lignes des algues marines ou du corail par exemple.

Dans la partie supérieure, des lignes brisées droites font penser à des autoroutes avec leurs panneaux de signalisation.

Le monde apparaît comme coupé en deux. Le monde artificiel dans la partie supérieure contrastant avec le monde d’en bas.

Ce monde d’en bas est quand on le regarde de plus près, une représentation de la nature corrompue par l’homme malheureusement comme l’indique le verre d’eau barré mentionnant « eau non potable ».

On voit bien dans la surface jaune, une représentation schématisée d’animaux et de personnages. A droite, une vignette signalétique avec un verre d’eau barré d’une croix rouge mentionne « eau non potable ».

La partie basse serait le territoire animiste et en haut le monde platonicien.

Mais pour bien comprendre ces deux mondes il est nécessaire d’apporter quelques définitions et principes.

L’animisme, (du latin animus, originairement « esprit », puis « âme ») est la croyance en un esprit, une force vitale, animant les êtres vivants, les objets mais aussi les éléments naturels, comme les pierres ou le vent, ainsi qu’en des génies protecteurs. Il y a une communion entre l’esprit et la matière sensible.

Chez Platon, la conception est toute différente.

Le mythe de la caverne 

« Dans une demeure souterraine, en forme de caverne, des hommes sont enchaînés. Ils n’ont jamais vu directement la lumière du jour, dont ils ne connaissent que le faible rayonnement qui parvient à pénétrer jusqu’à eux. Des choses et d’eux-mêmes, ils ne connaissent que les ombres projetées sur les murs de leur caverne par un feu allumé derrière eux. Des sons, ils ne connaissent que les échos. « Pourtant, ils nous ressemblent ». » Wikipedia

« Que l’un d’entre eux soit libéré de ses chaînes et accompagné de force vers la sortie, il sera d’abord cruellement ébloui par une lumière qu’il n’a pas l’habitude de supporter. Il souffrira de tous les changements. Il résistera et ne parviendra pas à percevoir ce que l’on veut lui montrer. »

Le monde d’en bas symbolise le monde sensible avec une connaissance partielle et faussée.

Le monde de la lumière symbolise le monde des Idées, de la connaissance vraie de toute chose.

Les deux mondes sont séparés et il n’y a pas de communication entre eux mis à part ce rayon de lumière qui permet de projeter les ombres sur les parois de la caverne.

Le philosophe s’échappe de la caverne grâce à l’exercice de la dialectique, « sans le support d’aucune perception des sens » (532a). À mesure que son regard s’habitue à la lumière vive du monde des Idées, il parvient « au terme de l’intelligible ».

Les deux parties de la toile d’Eric Bavoillot prennent tout leur sens. Le monde intelligible est au centre de la représentation avec des images signalétiques (univoques, reliées à un concept), des lignes tracées comme dans une carte de géographie scientifique (lignes comme modélisées par un ordinateur,

Dans la partie gauche de la toile se trouve un autre pictogramme représentant un robinet d’incendie armé (RIA)

Ce pictogramme permet à l’eau de circuler dans la partie inférieure où se trouve la vie, les organismes qui font penser à des cellules autant qu’à des planètes.

Mais en haut à droite est représentée comme une sorte de vache avec des lignes intestinales tachées de rouge. Cette partie de la toile évoque peut-être les abattoirs. Abattoirs de l’animisme ? Abattoirs de cette poésie du sensible ? Abattoirs de la vie, de l’esprit, de l’âme ?

VACHE : relie à la nourriture, à la mère. Elle nous révèle la générosité, la force nourricière et régénératrice qui nous entoure. On la retrouve partout : chez nos amis, nos enfants, dans nos repas, nos rêves et dans la nature, symbole vivant de la Terre Mère chez les hindous.

On remarquera également que les lignes brisées ne mènent nulle part avec ces feux tricolores rouge orange et bleu qui en ponctuent la fin.

L’énergie dans la composition circule de manière imposée dans le tableau. En effet, des flèches indiquant des demi-tours ou des sens giratoires empêchent l’oeil de circuler librement vers la partie inférieure de la toile.

La partie supérieure du monde « platonicien » impose un sens de lecture ponctué de panneaux de direction (ex le panneau de voie à sens unique).

En revanche dans la partie inférieure, le regard est beaucoup plus libre, circulant d’une forme à une autre sans direction imposée.

Le feu et  la lumière sont représentées de quatre manières différentes dans la toile:

le soleil:

la facture de la peinture est sensible avec des nuances contrastées. Le pourtour du soleil est sinueux. Tout est énergie de peinture dans ce détail.

L’éclat lumineux, étoile: ou axes de la boussole

Deuxième représentation de la lumière dans cette partie droite du tableau. L’image est stylisée: il s’agit d’une manière de codifier la lumière par le graphisme. Il n’y a pas de matière picturale. Mais s’agit-il de cela ?

Il s’agit de la représentation des axes de la boussole autour de laquelle se composent les quatre accords toltèques.

ACCORD 1 : QUE VOTRE PAROLE SOIT IMPECCABLE

ACCORD 2 : QUOI QU’IL ARRIVE, N’EN FAITES PAS UNE AFFAIRE PERSONNELLE

ACCORD 3 : NE FAITES PAS DE SUPPOSITIONS

ACCORD 4 : FAITES TOUJOURS DE VOTRE MIEUX

La boussole ressemble à une étoile celles qui guident les marins dans leurs voyages. C’est une lumière spirituelle qui guide le voyageur dans les chemins de la conscience.

Le robinet à incendie armé:

Il s’agit d’un pictogramme.

Le feu signalétique:

Les trois feux sont bien présents mais à la place du vert il y a du bleu. Ces feux signalétiques qui ordonnent de passer ou de s’arrêter dans le code de la route sont des ordres invitant à l’arrêt ou au mouvement s’adressant à la masse. Tout le monde doit s’y soumettre. Il est intéressant de remarquer que ces feux tricolores s’opposent au soleil représenté dans l’autre partie du tableau.

L’artiste nous montre dans cette progression comment une image sensible devient une idée avec le pictogramme. Il part d’une représentation sensible du soleil pour arriver à une image schématique où la peinture ne s’exprime plus.

A la lumière de cette interprétation, on voit les lignes brisées lacérant la toile comme de grandes cicatrices. Le monde platonicien des idées serait comme une sorte de carcan modélisant la terre selon une géométrie implacable et insensible, sans matière, sans détails, sans vie.

La composition générale du tableau reprend les courbes et ondulations de cet intestin animal. Il y a comme une communion entre l’infiniment petit et l’infiniment grand organisé à la manière d’un ventre animal ou humain. Les tripes seraient l’esprit de l’univers.

T-R-I-P-E-S = E-S-P-R-I-T

Mais quand on regarde de près la forme de l’intestin et celui du RIA on remarque une certaine analogie.

En effet, la forme évolue sur elle-même. Elle suit une progression soit verticale dans la forme intestinale soit une spirale dans le RIA.

Le pictogramme du robinet à incendie armé serait une représentation idéalisée soit de l’intestin soit du cerveau humain.

Quel serait alors le message d’Eric Bavoillot dans cette toile ?

Le mythe de la caverne platonicien décrit une lumière vive qui projette les ombres. Il s’agirait en fait d’un feu à l’origine de la perte de la poésie de la nature et du sensible. Ce feu qui consume l’humanité conduirait aux abattoirs et à la défiguration de notre planète. (lignes brisées artificielles, sans couleur et sans vie).

Dans cette toile, l’artiste met en scène deux points de vue philosophiques qui se confrontent. Cette mise en scène relate l’histoire du monde des idées et du sensible selon une poésie à la fois spirituelle et picturale.

« La mise en scène est l’art de placer l’action et les personnages.
Elle comprend la distribution des figures, le choix des attitudes, l’arrangement des textures, la convenance des décors, les paysages, les diverses expressions des mouvements du corps et des chuchotements de l’âme.Dans ces jeux de compositions, théâtre d’ombre et de lumière, le drame s’impose comme ma forme de prédilection, il joue sur l’opposition du sérieux et du comique, du sublime et du grotesque, de la destinée individuelle et de l’histoire. » E.B

Dans cette oeuvre, il s’agit d’une mise en scène de signes, de traces, de lignes, de pictogrammes à la fois tragiques, drôles (la comparaison entre le RIA et l’intestin !) et poétiques relatant l’aventure de la pensée humaine dont on voit combien la vision platonicienne a eu des conséquences sur la conception moderne du monde. Pourtant, Eric Bavoillot les organise de manière subtile dans sa toile cosmique.

« Mes dernières compositions s’apparentent à des sortes de contes surréalistes et chamaniques, peuplés d’animaux totémiques d’entités cosmiques et autres êtres imaginaires.
Ces créations sont une invitation à nous reconnecter à la nature et aux puissances invisibles qui la composent.
Elles concrétisent mon rêve d’une humanité réconciliée avec la totalité des expressions du vivant. » E.B.

En regardant cette toile, on a l’impression de lire un croquis d’un chorégraphe avec des pas de danse.

Kitsou Dubois – Croquis préparatoires

« Ces dessins signalent une posture, un mouvement, un placement dans l’espace, un geste, une idée…

A propos des Blanches Belargaises, Eric Bavoillot écrit:

« Qu’elles incarnent le viscère ou le cérébral, l’animal, ou la terre-mère. c’est d’une danse de la vie, d’une fusion organique, orgasmique, végétale, tribale, radieuse et ineffable dont il est question. »

La danse s’écrit et se schématise pour exprimer et communiquer des pensées dansantes. » ici

La peinture dans cette oeuvre s’écrit et se schématise pour exprimer et communiquer des pensées picturales et humaines comme une sorte de transe. Danse des idées, danse de la nature, danse de l’humanité.

Il existe donc différents niveaux de lecture de cette toile se présentant comme une représentation plastique, iconique et chamanique du monde. Le deuxième niveau de lecture serait plastique et nous avons vu la richesse de la réflexion de l’artiste sur l’image. Dans cet article nous échappe la lecture chamanique de cette oeuvre dont on imagine la complexe et secrète structure.

Mais encore …

Dans ce ballet de formes serpentines, se dégage la présence d’un serpent.

Et il semble sortir de son corps un oeuf de teinte bleutée.

Photographie de ponte de serpent :

Le serpent dans le chamanisme symbolise l’énergie primale et la force de vie.

Le souffle du serpent semble irradier la toile. Le RIA, lu à l’envers donne le mot AIR. Les flèches triangulaires semblent sortir de la gueule du reptile. Et le RIA enroulé ressemble lui aussi à un serpent …

Pour ma part, après être entrée au creux des toiles d’Eric Bavoillot, ayant du mal à m’en défaire, je me suis sentie reconnectée avec la poésie du visible et du sensible, avec un surgissement de questions à la fois plastiques, poétiques, existentielles et spirituelles.

Le chamanisme dans l’art:

https://perezartsplastiques.com/2017/01/31/le-chamanisme-dans-lart/

Séquence niveau 4e « Portrait unique, figures multiples »»

Exploration 1

Entrée du programme : La représentation ; images, réalité et fiction

– la ressemblance

Demande : dessine-toi comme tu te vois.

Contrainte : je passe autant de temps à me regarder qu’à dessiner.

• Travail individuel
• Matériel à apporter: une photo de toi ou un miroir
• Support papier au choix
• Outils graphiques au choix

Durée : 30 minutes de pratique

Compétences disciplinaires des programmes : Expérimenter, produire, créer

– Choisir, mobiliser et adapter des langages et des moyens plastiques variés en fonction de leurs effets dans une intention artistique en restant attentif à l’inattendu.

Apprentissages : Elaborer des travaux bidimensionnels par des moyens graphiques, travailler la notion d’écart entre référent et représentation.

Mise en commun / Ce que nous avons travaillé :

–     L’autoportrait (geste, expression et regard, image de soi, signes distinctifs…)

• La ressemblance et la notion d’écart entre le référent et la représentation
• Le cadrage et le point de vue
• Les différentes opérations techniques en dessin (hachures, estompage, nuances de gris…)

Suite de la leçon à télécharger ici:

sequence-niveau-4eme-2

– La dissolution du corps –

« Silvère Jarrosson est un artiste plasticien, né à Paris en 1993. Diplômé de danse classique à l’Opéra de Paris, il est contraint d’arrêter la danse en 2011 suite à une blessure. Il part alors pour de longues marches solitaires dans les déserts (le Gobi, l’Atacama) et les forêts (Amazonie, Célèbes) avant d’entreprendre un master en biologie. En peignant, il adopte un style pictural inspiré par la danse, le monde vivant et ce qui les relie. » C’est un artiste atypique à plusieurs facettes et on comprend, à travers son parcours, son intérêt pour le corps, son statut, son évolution dans son rapport à la création artistique. C’est avec plaisir que le blog publie un de ses textes apportant un éclairage sur la question du corps dans les arts plastiques.

La philosophie shivaïste attribue la création du monde à une danse. Pris d’une soudaine joie de vivre, Shiva se serait mise à danser et aurait ainsi fait naître l’univers, les continents, les rivières, les montagnes et les hommes. Cette laysa, ou « danse cosmique et divine », que représentent les célèbres statues Nataraja, engendre la destruction et la renaissance perpétuelle du monde (1).

En conférant à la danse et plus généralement à la gestuelle du corps la capacité de créer, cette légende interroge, dans un nuage de poésie, l’implication du corps dans l’acte de création artistique. Autant que l’esprit, le corps humain est à l’origine de la créativité.

« Qu’elle soit de la chair ou de l’esprit, la fécondité est une. » (2)

L’œuvre d’art, quelle que soit sa nature, est vécue et créée à travers le corps de l’artiste, mais jusqu’à quel point ? Dans le rapport du corps de l’artiste avec son œuvre se distinguent différentes façons de l’impliquer, de le distiller, de le dissoudre dans ce qui est créé. Différentes façons de placer et de percevoir son corps dans le monde.

Passage en revue.

L’homme ne s’adapte pas seulement au monde, il le façonne selon ses intentions. Le corps de l’homme constructeur, maître et possesseur de la nature, est un corps architecte et géomètre, extérieur à ce qu’il fait. Dans la peinture classique européenne, la main de l’artiste exécute ce que sa pensée lui dicte. Comme une abeille occupée à construire des loges à la régularité octogonale parfaite, cet artiste là, détaché de son œuvre, façonne la matière selon une idée prédéfinie, établit des perspectives et agence les matériaux. Sa conscience est dans ce qu’il produit. Son corps est peu impliqué dans son œuvre, réduit à une machine chargée de la fabriquer. Quoique souvent riche de sens et de savoir-faire, cette façon de créer est pauvre en sensations, car le ressenti de l’artiste n’intervient pas dans la conception de son travail.

Pourtant, comme un magma bouillonnant sous la croute terrestre, les sensations étouffées ou négligées sont là, prêtent à sourdre puis à émerger. En surgissant, elles affirment leur rôle dans l’activité créatrice et imposent une nouvelle place pour le corps dans la création. La vision du corps extérieur à l’œuvre est remplacée par cette nouvelle conception de la création, où le corps sensible a toute sa place. Réveillées et écoutées, les sensations physiques de l’artiste disposent alors de l’œuvre comme champs d’existence. Son corps s’y déverse et l’investit. La sensation de l’œuvre le guide dans ses recherches.

Kazuo Shiraga peignant dans l’atelier de Jiro Yoshihara en 1956, pour Life Magazine

Ainsi l’artiste japonais Kazuo Shiraga se balance au-dessus de sa toile, implique tout son corps pour peindre, et filme cette performance en 1956. Ce faisant, il prend conscience de l’évolution progressive de ce qu’il réalise, sans chercher à la contrôler, mais en y prenant part pour la diriger. Il s’unit à ses matériaux et en initie les réactions.

« L’art ne transforme pas, ne détourne pas la matière; il lui donne vie. » (3)

Ici, la création n’est plus une fabrication, bien au contraire. Elle consiste en une volonté délibérée de laisser faire, de ne pas interférer dans l’évolution de processus physiques prédéfinis. L’œuvre vit, au même titre que le corps de l’artiste qui s’affirme et interagit avec.

* * *

D’autres artistes vont encore plus loin dans la dissolution de leur corps. En considérant que le monde est en mouvement permanent et que ce mouvement est une forme de création en elle-même, l’artiste peut chercher à s’inscrire dans cette création plus vaste dont son corps ne serait qu’une infime partie. L’union du corps de l’artiste n’a plus lieu uniquement avec son œuvre, mais avec tout son environnement en général, dont son œuvre est un fragment.

Ainsi par exemple le Land Art fait-il entrer l’œuvre des hommes dans celle de la nature, et le corps de l’artiste dans l’ensemble plus vaste des éléments naturels construisant et déconstruisant le monde. Andy Goldsworthy, pour construire ses œuvres en pleine nature, dépense et dilue toute son énergie physique dans des écosystèmes dont l’échelle le dépasse.

Andy Goldsworthy, Rain Shadow – 2014

La nature est créatrice, l’artiste en est le prolongement.

Cette dissolution du corps dans un vaste cosmos se raccorde à différentes spiritualités. On retrouve chez Rilke cette idée d’un corps humain connecté à l’univers de par sa nature créatrice (nature qui chez Rilke s’exprime par ce qu’il appelle pudiquement « le plaisir de la chair » (2), mais qui peut être comprise dans un sens nietzschéen plus large, comme énergie de vie créatrice).

Ce corps qui se place comme partie intégrante de son environnement est aussi celui du danseur. Conscient de chacun de ses muscles et de l’espace qui l’entoure, le danseur prend part aux mouvements qui agitent le monde. Il va « enfanter une étoile qui danse » (4). Maurice Béjart affirmait que la place du danseur n’est pas seulement sur scène, mais partout, en communion avec l’ensemble du monde, dont la scène n’est qu’une portion.

« J’ai appris à danser en marchant dans la nature. » (5)

Cette façon qu’a Béjart de concevoir la pratique de la danse peut être élargie à toute pratique artistique. L’artiste dont la démarche est celle du danseur accède à un haut niveau de conscience, en étant présent à la fois à son œuvre, à son corps, et à l’environnement qui l’entoure. Mais dans le même temps, cette conscience élargie engendre un étalement des sensations. Le corps est à la fois plus intensément ressenti et plus poreux à ce qui l’entoure. Moins anthropocentré que dans la légende de Shiva, l’homme est ici placé à sa modeste place de particule dans l’univers.

C’est bien la place de l’homme dans le monde qui est recherchée à travers la place de son corps. La pratique artistique permet de prendre conscience du monde et d’y trouver sa juste place.

SILVÈRE JARROSSON

www.silvere-jarrosson.com

Janvier 2017

Notes :

1 – Nitin Kumar, Shiva as Nataraja, Dance and destruction in Indian Art

2 – Rainer Maria Rilke, Lettres à un jeune poète, Grasset 1937

3 – Jiri Yoshihara, Manifeste de l’art Gutai, Gendai bijutsu sengen, 1956

4 – Friedrich Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, Prologue (paragraphe 5), 1883

5 – Maurice Béjart, Lettre à un jeune danseur, Actes Sud, lettre 6, 2001

Les nouveaux programmes indiquent qu’il faut suivre une progression spiralaire ou spiralée pour les cours d’arts plastiques. Avant de commencer l’analyse de cette progression particulière, il est nécessaire de comprendre les deux termes: progression et spiralaire.

Une progression :

selon le dictionnaire Larousse:

• action d’avancer, de gagner du terrain
• action de se développer
• fait d’atteindre un niveau, un degré supérieur.

Du latin progressio apparenté à gressio (« marche ») avec le préfixe pro- devant, en avant.

La progression détermine l’idée d’un accroissement dans les apprentissages et les connaissances.

spiralaire:

En mathématiques, une spirale est une courbe qui commence en un point central puis s’en éloigne (ou s’en approche) de plus en plus, en même temps qu’elle tourne autour.

Une progression spiralaire:

C’est Jérôme Bruner qui introduit en 1960 l’idée de pédagogie spiralaire dans The process of education. « Selon Bruner, tout enseignement efficace doit absolument mettre en avant les idées générales, les principes, les abstractions et autres structures profondes. Ces principes ont mené Bruner à inventer la progression spiralaire, qui consiste à revenir sur les connaissances acquises précédemment en les enrichissant, en ajoutant à chaque fois des informations plus détaillées.  » (1) Celle-ci demande:

• de commencer l’apprentissage d’un domaine ou d’une matière par des idées générales et abstraites ;
• de commencer cet apprentissage par un apprentissage intuitif, sans vraie formalisation ;
• de revenir régulièrement sur la notion à apprendre en l’enrichissant et en la formalisant un peu plus à chaque passage ;
• de complexifier et de spécialiser progressivement les concepts abordés à chaque passage. (1)
• Les curricula devraient, selon lBruner, être établis de façon spiralaire, en sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris.
• Curricula est le pluriel de curriculum dont létymologie nous ramène au terme cursus: cours, chemin

« Si l’élève dispose de trois années pour un cycle afin de développer ses compétences, l’enseignant se doit de penser les conditions et les modalités de la mise en œuvre de la construction et de l’acquisition des savoirs dès le début du cycle. » (2)

Les programmes précisent:

« Toutes les questions du programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages. Les acquis sont réinvestis au cours du cycle dans de nouveaux projets pour ménager une progressivité dans les apprentissages1 . »

Le cycle trois demande aux enseignants de primaire et du secondaire de penser une continuité pédagogique afin de permettre de meilleurs apprentissages car l’élève se situera dans un contexte cohérent.

Cette progression spiralaire ne demande pas de penser les séquences les unes à la suite des autres, sans forcément de liens entre elles sur une notion, un domaine ou une intention artistiques, mais incarne bien l’idée d’un cheminement progressif tout au long de l’année mais aussi tout au long des cycles. Les notions, domaines, intentions seront réexploités de manière de plus en plus fine tout au long de ces périodes.

Le contenu va s’enrichir progressivement, de la représentation initiale demandée en primaire pour aller vers plus de complexité à la fin du cycle 4.

Jérôme Bruner introduit l’idée de pédagogie spiralaire: « les curricula devraient être établis de façon spiralaire en sorte que les élèves construisent de façon régulière sur ce qu’ils ont déjà appris. La métaphore de la spirale signifie qu’apprendre est un processus continu qui suppose une reprise constante de ce qui est déjà acquis et une complexification progressive. La progression linéaire est impropre à exprimer que pour apprendre, les retours sur le déjà vu sont nécessaires pour aller plus loin. »

En effet, il n’est pas approprié de penser que si l’élève a vu une fois dans sa scolarité tel point du programme, celui-ci sera acquis une fois pour toute. Cette progression spiralaire suit le développement moteur, psychologique et cognitif de l’enfant tout au long de sa scolarité.

Comment reconnaît-on une progression spiralaire ?

Il ne faut pas confondre une progression circulaire qui amène les élèves à tourner autour du concept sans véritablement l’approcher, mais bien une idée de franchissement d’obstacles bien cernés pensés en fonction de leur développement, qui l’amènera à s’approcher de plus en plus du coeur de cette notion, domaine ou intention artistique. C’est voir une notion plusieurs fois et à chaque fois de façon plus complexe pour l’explorer sous toutes ses facettes. « Le spiralaire ressemble bien souvent comme un frère à du circulaire, c’est-à-dire qu’au lieu de progresser vers le concept, on tourne facilement autour sans progression véritable. »Jean-Pierre Astolfi dans L’École pour apprendre.

Une approche curriculaire est différente. C’est quand tous les objectifs et notions du programme sont répartis tout au long du cycle sans forcément être pensés dans le temps et à l’échelle de la scolarité.

Dans une progression spiralaire, une même notion est abordée sur les trois années du cycle, mais aussi des cycles, chaque fois avec davantage de complexité.

Il s’agit de mettre en cohérence les contenus, les compétences et les activités en tenant compte des particularités des élèves.

Comment penser une progression spiralaire ?

Il faut penser la notion de manière dynamique et essayer de relever les obstacles qui empêchent l’élève de s’emparer du concept. Par exemple prenons le cas de la ressemblance. Qu’est-ce qui empêche l’enfant de penser comme un artiste et de comprendre l’expressivité plastique de l’écart ? Qu’est-ce qui empêche l’enfant de comprendre l’incidence de la présentation sur la représentation ?

« Un premier obstacle, présent dès le plus jeune âge, tient à l’avis d’autrui, dans la mesure où cet avis diverge du mien. Il conviendrait mieux d’ailleurs de parler d’essaim d’obstacles, car il faut décomposer ce qui apparaît d’abord comme un tout.

1) Une première difficulté pour un enfant jeune est de prendre conscience qu’autrui peut faire autre chose que lui, cela ne va pas de soi et cela suppose d’écouter/regarder véritablement ce que dit et fait l’autre, puis de saisir qu’il y a divergence avec ce qu’il vient de dire ou faire.

2) Il ne suffit pas qu’une divergence soit perçue, il faut encore qu’elle soit ciblée. D’où les mises en commun.

3) Une fois la différence d’avis perçue et nommée, il faut encore apprendre à accepter de l’examiner, il faut renoncer au mouvement spontané qui pousse chacun à hausser les épaules devant un point de vue autre que le sien. » (3)

Exemple de tableau d’une progression spiralaire pour le cycle 3:

Ainsi cette progression mise en forme selon une spirale donnerait ceci:

Pour résumer l’exemple de cette progression en cycle 3:

Mais il faut bien comprendre que si la notion d’écart a été abordée en CM1/CM2, il sera nécessaire de réitérer l’expérience en 6ème afin d’approfondir la notion. Ce n’est pas parce qu’elle a été vue en CM1, que celle-ci ne doit plus être abordée dans les autres cycles. Mais à chaque fois avec un degré de complexité qui s’accroït.

Des questions ?

(1)https://zestedesavoir.com/tutoriels/604/la-pedagogie-pratiques-efficaces-et-theories-pedagogiques/1009_constructivisme-pedagogique/4197_theories-de-bruner-et-pedagogies-par-decouverte/

(2)http://artsplastiques.discipline.ac-lille.fr/documents/reconnaitre-progression-spiralaire-apl.pdf

(3)http://www.educ-revues.fr/DIOTIME/AffichageDocument.aspx?iddoc=39409

« Au début n’est pas le verbe, encore moins la théorie. Au début est l’action », « c’est par l’action que commence la pensée » Vergnaud.

Au commencement, une fantasmagorie poétique  : 

Longtemps, en regardant mes élèves faire et produire dans les cours d’arts plastiques au collège, que je me suis dit que chaque problème ouvert qui leur était posé devait fonctionner comme un « voyage » dans leur système de représentations. Je faisais un parallèle avec les contes que j’avais pu lire dans mon enfance avec entre autres les figures du héros et du voyageur.

Le concept du monomythe de Joseph Campbell, certes très critiqué par les universitaires, peut, peut-être, nous aider à comprendre ce qui se joue dans l’élève lorsqu’il est confronté à une question à laquelle il n’y a pas qu’une seule réponse mais un champ de possibilités nouvelles.

Pour Campbell, le schéma que suivent ces héros est le même dans de nombreux mythes: Il avance que tous les mythes du monde suivent ce schéma, ce qui est une aberration. C’est la portée universelle qu’a affirmée Campbell qui est critiquée par les universitaires. (Lesley Northrup, Muriel Crespi, Alan Dundes qui voit en lui un vulgarisateur)

Mais cette progression qu’il a tracée du héros mérite qu’on s’y attarde…pour l’utiliser différemment.

1. Un appel à l’aventure, que le héros doit accepter ou décliner. (problème ouvert)
2. Un cheminement d’épreuves, où le héros réussit ou échoue. (explorations, expérimentations)
3. La réalisation du but ou du gain, qui lui apporte souvent une meilleure connaissance de lui-même. (réinvestissement)
4. Un retour vers le monde ordinaire, où le héros réussit ou échoue. (connaissances)
5. L’utilisation du gain, qui peut permettre d’améliorer le monde. (wikipedia) (création)

Ce cheminement, me semble-t-il, ressemble fort au parcours de l’élève en classe lorsqu’il se heurte à ce type de questions.

Dans la littérature, cette progression est largement utilisée mais aussi au cinéma.

Je me suis inspirée de nombreux schémas résumant la pensée de Campbell pour produire une sorte de carte de cheminement de l’élève dont celui de Nancy Duarte. (cliquer sur l’image pour zoomer)

Il y a deux principes qui s’opposent dans mon schéma: celui de la réalité avec l’intuition. L’intuition est un mode de connaissance, de pensée ou jugement, perçu comme immédiat (au sens de direct) ; c’est une faculté de l’esprit. La réalité est l’ensemble des phénomènes considérés comme existant effectivement. Ce concept désigne donc ce qui est physique, concret, par opposition à ce qui est imaginé, rêvé ou fictif.

Le cheminement de l’élève part de la réalité pour ensuite déclencher des facultés intuitives qui lui permettront de retourner à cette réalité mais cette fois-ci agrandie par les solutions qu’il aura trouvées.

La part de l’intuition est par exemple importante lorsque l’élève commence à tâtonner pour trouver des solutions aux problèmes posés. La phase de réinvestissement est plus ancrée dans la réalité car l’élève aura vu le champ des possibles et il pourra se les réapproprier.

Il est important de comprendre que dans ce cheminement à la fois ancré dans la réalité et l’intuition, l’appropriation et le changement, l’élève risque d’opposer des résistances. C’est alors que les interactions avec le monde vont l’aider à traverser cette épreuve qui remet en question ses systèmes de représentation.

Ce schéma n’est pas une tentative de ma part de faire entrer toutes les typologies d’élèves dans ce système mais d’en comprendre un cheminement possible.

La critique faite à Campbell est d’avoir voulu universaliser sa conception du mythe du héros à toutes les mythologies. Il ne serait pas souhaitable de plaquer ce schéma sur tous les élèves de la classe.

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Un article antérieur a précisé les modèles constructivistes, behavioristes et socio- constructivistes ici : 

https://perezartsplastiques.com/2016/04/14/les-theories-de-lapprentissage-vues-par-les-arts-plastiques/

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Les cheminements dans les apprentissages:

Pour surmonter la rencontre avec un problème ouvert, si on regarde le développement cognitif chez l’enfant selon Piaget, il est nécessaire que celui-ci soit parvenu au stade des opérations concrètes. « Avec l’expérience du monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence aussi à conceptualiser et à créer des raisonnements logiques qui nécessitent cependant encore un rapport direct au concret. » Le cerveau

Pour Piaget, l’apprentissage consiste en une adaptation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données du réel. Cette adaptation peut se faire de deux façons:

• l’assimilation: consiste à interpréter la nouveauté selon des schèmes de pensée déjà existants.
• l’accomodation: consiste à changer son système cognitif pour intégrer des nouveaux phénomènes ou objets.

Selon Piaget ces deux modes de pensée cohabitent lorsqu’on est confronté à la compréhension du monde.

Les élèves sont plongés dans un univers mythologique avec la télé, les séries, les films qui bien souvent sont bâtis avec le système de Campbell. (Starwars, Matrix, Le Seigneur des Anneaux, Harry Potter, Lost, …). Cet environnement de médias façonnent les esprits et les postures.

« On peut dire que la télévision, dans ses rapports au savoir, et en conséquence à l’école, est un terminal cognitif autour duquel se focalisent des stéréotypes les plus divers et les plus contradictoires qui constituent le fond commun de l’expérience de la télévision en ce qu’elle a à voir avec nos facultés de percevoir, de comprendre, d’apprendre, car les médias et notamment la télévision constituent le milieu décisif dans lequel a lieu la perception et l’organisation cognitive de la réalité extérieure. (…) Cette dimension cognitive du terminal télévision peut être appréhendée de trois façons:

• à travers l’imaginaire actuel de la télévision
• à travers la diversité, socialement et culturellement située, des modalités de consommation télévisuelle
• – à travers les modalités cognitives propres à la télévision » (1)

Un article du monde avec une vidéo explique la portée du monomythe de Campbell dans les films.

http://www.lemonde.fr/culture/video/2014/01/17/cinema-la-recette-du-heros-parfait_4347571_3246.html

Dans le schéma de Campbell, dans la phase 4, le héros rencontre le guide ou mentor qui va lui donner des conseils pour surmonter les épreuves. Dans la typologie d’un cours d’arts plastiques, ce sont les interactions avec le monde qui vont permettre à l’enfant de résoudre le problème ouvert, favorisant le travail coopératif.

Le schéma de la posture de l’élève face à un problème scientifique est structuré de cette manière :

Selon Kolb, il existe quatre styles d’apprentissages :

Les styles :

1. Divergent (EC/OR ou concret, réfléchi) : est imaginatif, innovant, se base sur ses émotions, sentiments.
2. Assimilateur (CA/OR ou abstrait, réfléchi) : aime les idées abstraites et les concepts, raisonne, préfère les théories aux personnes.
3. Convergent (CA/EA ou abstrait, actif) : trouve des applications pratiques aux théories, prend des décisions, résout des problèmes.
4. Accommodant (EA/EC ou concret, actif) : aime apprendre par expérience, manipulation, tâtonnement, partage avec les autres mais aime diriger. (source Edupass

« Si les technologies construisent la culture, elles sont tout autant construites par elles. (…) L’une des nouveautés consiste en l’interactivité que beaucoup de nouveaux médias permettent désormais. Qui dit interactivité dit activité : il est donc très probable, si l’on en croit Piaget, que les apprentissages résultant de l’utilisation de médias interactifs seront supérieurs à ceux des médias non interactifs. Selon le Monitor on Psychology de novembre 2007, une étude du Centre de recherche Pew menée en 2005 a montré que (…) Internet est en train de changer la manière d’apprendre des enfants américains. »  Jean Retschitzki, Apprendre par les médias. (2)

L’apprentissage incident :

« Sur la base des résultats de leurs travaux ces auteurs ont proposé le concept d’« apprentissage incident », défini comme un apprentissage qui se produit quand un téléspectateur regarde la télévision pour se distraire et retient certaines informations sans les avoir cherchées. » (3)

Les jeux vidéos ont aussi leurs propres apprentissages: « À partir de ces expériences les enfants construisent des schémas, découvrent les attentes qui guident les perceptions, la mémoire et les inférences à propos du contenu. C’est ce qui permet de construire des stratégies pour gagner. » Gilles Brougère

Le monomythe de Campbell n’est certainement pas adapté pour englober toutes les mythologies mais son schéma peut nous éclairer sur les processus d’apprentissage des élèves consommateurs de films ou jeux vidéos basés sur celui-ci.

La notion d’apprentissage incident doit être pris en compte dans les cours que nous dispensons à nos élèves.

Cette posture de l’élève nous questionne sur nos méthodes pédagogiques et il apparaît que la pédagogie de la créativité est la plus adaptée.

La structure de l’apprentissage:

Il y a quatre paramètres qui définissent les apprentissages:

Les apprentissages informels : (10)

– Les apprentissages informels réflexifs : apprendre avec intention. L’apprentissage est ici conscient et volontaire.

• Les apprentissages incidents, fortuits ou accidentels : la découverte à l’occasion d’une autre activité. L’apprentissage est ici conscient et involontaire.
• –Les apprentissages implicites : apprendre sans intention mais avec attention. L’apprentissage est ici inconscient et involontaire.
• Les apprentissages professionnels informels : l’organisation apprenante. Les projets, l’apprentissage en ligne, l’apprentissage collectif, l’expérience, l’autoformation, le mentorat, le coaching, le jeu, les plans de développement de service, les communautés virtuelles, les groupes de co-développement, l’organisation apprenante sont repérés par ces deux auteurs comme autant de moyens d’apprendre.
• Les apprentissages situés : le lieu porteur d’une culture d’apprentissage.
• Les apprentissages nomades : l’influence de la technologie sur les apprentissages. Un nouveau lien se crée entre les apprentissages et les technologies qui transforment le rapport au temps, aux espaces, aux lieux et aux savoirs.
• Les apprentissages expérientiels : l’expérience autorise les apprentissages informels. L’expérience est le plus souvent perçue comme mode de résolution de problème, comme moyen d’adaptation d’un individu à un environnement, comme prise de sens à partir des situations vécues. Le rôle de la réflexion sur l’action est mis en avant.

La pédagogie de la créativité :

« D’un point de vue de la psychologie cognitive, la créativité pourrait s’analyser par le biais de la pensée divergente (générer le plus d’idées possibles) et convergente (évaluer ces idées et en retenir une). Du côté béhavioriste, il s’agirait d’observer le changement de comportement. En revanche, si l’on s’inscrit dans une perspective de la psychologie différentielle (Lubart, 2003), la créativité serait « la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste » » (4). L’émotion est une variable non négligeable du processus d’apprentissage et de la réussite scolaire. « Généralement, plus l’individu perçoit les compétences qu’il maîtrise pour atteindre un but, plus les émotions et les états physiologiques sont positifs, et inversement. Dans le contexte de classe, même si cet état émotionnel est une source intrapersonnelle sur laquelle l’enseignant n’agit pas, il peut toutefois s’interroger sur comment construire un environnement d’apprentissage qui favorise un état émotionnel positif chez les élèves ».(5)

L’endocept :

L’endocept, lorsqu’un concept est rattaché à l’émotion, est toujours présent dans la mémoire de l’élève : « la réactivation d’un concept, appris précédemment dans un tel dispositif, est censée remémorer à l’apprenant la performance par le biais de l’émotion et pouvoir ainsi remobiliser cet apprentissage dans un autre contexte. »(6)

On voit bien, avec le schéma du cheminement de l’élève face à un problème ouvert, que si celui-ci a associé un apprentissage avec une mauvaise émotion, lorsque l’endocept sera réactivé, cet élève sera gêné dans l’acquisition de nouvelles connaissances.

La mémoire de travail:

Les connaissances déclaratives renvoient à ce que nous connaissons. »La première mémoire, appelée mémoire déclarative, contiendrait les idées sous forme d’arrangements ou schémas {chunks)’, ceux-ci peuvent éventuellement être associés, dissociés, combinés, etc., pour former d’autres arrangements plus complexes et constituer ainsi un vaste réseau. » (8)

Les connaissances procédurales renvoient quant à elles à nos habiletés que nous savons exécuter d’après Anderson. « La représentation procédurale est conçue comme la forme, non accessible à la conscience, des «choses que l’on sait faire sans avoir besoin d’y penser». Les enseignants, pour leur part, ont l’habitude d’utiliser le terme habileté, et non pas connaissance, pour désigner ces structures opératoires. » (9)

La conscience pédagogique est le niveau de conceptualisation que se font tous les acteurs de la communauté éducative de la discipline. Par exemple les élèves, les parents mais aussi les collègues d’autres disciplines. C’est l’image plus ou moins précise qu’ils se font de celle-ci. Par exemple, le cours d’arts plastiques est un cours où on crée, où on fait marcher son imagination. Rares sont ceux qui précisent que c’est un cours où on fait des liens également avec des oeuvres artistiques dont on essaie de comprendre les processus. Plus les apprentissages seront ciblés (avec un endocept positif) plus la conscience pédagogique sera élevée.

Dans le schéma ci-dessous, c’est la dominante qui est pointée. (procédural/déclaratif).

Imaginons le cas d’un enseignant qui demande pour la première fois à des élèves de produire « le plus léger des carrés ». L’élève, dans un premier temps, va récupérer dans sa mémoire déclarative la figure du carré. Mais en ce qui concerne la légereté, il doit faire appel à sa mémoire de production pour répondre à la consigne. « Si le carré est léger, alors … » En effet, c’est par l’appariement qu’il va mettre en place la procédure pour répondre au problème posé. Mais s’il n’a pas stocké dans sa mémoire de production, c’est en cherchant dans sa mémoire déclarative des exemples d’objets légers dont il va pouvoir s’inspirer qui va lui permettre de répondre à la consigne. Sa production sera alors de l’ordre de la performance : l’usage du mot performance implique l’idée de résultat, de réalisation, de finalisation d’un produit.

Les trois types de connaissances:

Posture de l’élève dans une situation modélisante et une situation problème :

Heidegger dit que « le langage est  la maison de l’être« . Wittgeinstein écrit que: ‘’les limites de mon langage sont les limites de mon univers’’. “Ce qui n’est pas nommé, n’existe pas.” Ilhan Berk.

Le but d’un cours d’arts plastiques est avant tout, à la fois par la pratique mais aussi par le langage, d’accroître l’univers des élèves.

La suite ici avec la progression spiralaire : cliquez en dessous …

La progression spiralaire

Danièle Pérez

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(1) Geneviève Jacquinot, La télévision, terminal cognitif, http://www.persee.fr/doc/reso_0751-7971_1995_num_13_74_2779

(2) Retschitzki Jean, « Chapitre 10. Apprendre par les médias », Apprendre de la vie quotidienne, Paris, Presses Universitaires de France, « Apprendre », 2009, p. 131-142.(2), http://www.cairn.info/article.php?ID_ARTICLE=PUF_BROUG_2009_01_0131

(3) Jean Retschitzki, Apprendre par les médias.

(4) https://edso.revues.org/174

(5)https://edso.revues.org/174

(6) https://edso.revues.org/174

(7) http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1998_num_122_1_1139

(8) (9) https://www.erudit.org/revue/rse/1997/v23/n2/031917ar.pdf

(10) https://www.cairn.info/revue-savoirs-2013-2-page-11.htm

Voici les progressions spiralaires cycles 1, 2, 3 travaillées par les étudiants de M2 groupe 8 du Tampon:

Les étudiants sur le site Cacoo, ont réalisé des mises en scènes graphiques de leurs progression.

Cycle 3 : la narration visuelle

tableau de la progression spiralaire:

progression-spiralaire-c3-la-narration-visuelle docx

progression-spiralaire-c3-la-narration-visuelle pdf

Progression Cycle 2: Le corps

Cycle 2: la représentation des animaux

Le schéma va arriver bientôt !

proposition-de-progression-cycle-2-les-animaux-gastrein-mounien-piron-1 docx

proposition-de-progression-cycle-2-les-animaux-gastrein-mounien-piron pdf

D’autres à venir !

Les premiers miroirs furent certainement des étendues d’eau calme. Puis des pierres polies ont permis aux hommes de voir leur image. Le miroir qui révèle toute chose est le symbole des symboles par excellence.

Narcisse, Le Caravage. Le miroir permet la prise de conscience du Moi. vers 1595

« À la Renaissance, les fabricants européens mirent au point une méthode supérieure de miroir en verre recouvert d’un amalgame d’étain-mercure. La date exacte et le lieu de la découverte est inconnu, mais Venise est réputée au xvi^e siècle pour ses verreries utilisant cette nouvelle technique. Les miroirs et glaces de cette époque restent des produits de luxe. »(1)

C’est à la renaissance que le miroir devient un élément pictural à part entière permettant aux peintres de s’interroger sur leur art: notamment la question de la ressemblance et celle de l’espace.

Van Eyck en 1434 place un miroir dans La Chambre des époux Arnolfini, pour agrandir l’espace de la représentation. Par cette astuce, le peintre montre la présence de deux témoins à la scène: lui-même et un autre personnage en bleu.

Détail du tableau:

Robert Campin reprend l’idée du miroir dans la scène. Celui-ci a pour effet de montrer ce qui se passe derrière le spectateur.

R. CAMPIN – Retable Werl – 1438. La vue de Robert Campin est remarquable: le miroir placé à côté de la fenêtre crée un mouvement double en ce qui concerne la perception de l’espace. En effet, la fenêtre révèle l’extérieur de la pièce tandis que le miroir, dans un mouvement inverse, reflète ce qui se passe en avant de la scène.

Plus tard, son élève, Petrus Christus représente lui aussi un miroir bombé

Petrus Christus : Saint Eloi Orfêvre (1449) / détail

Quentin Metsys dans ce tableau célèbre reprend le thème du miroir.

Quinten Metsys : Le Changeur et sa femme (1514)

Hans MEMLING – La Vanité – Musée des Beaux-Arts, Strasbourg

Au XVIème siècle, le Parmesan se représente avec une main face au miroir convexe. Cette main créatrice disproportionnée représente la virtuosité du peintre.

Le miroir cylindrique permet de réaliser des anamorphoses:

Bellini au XVIème représente deux allégories de la Prudence avec des miroirs bombés. La Prudence est un personnage à double face qui voit tout, tant du présent que du passé.

Dirk de Quade van Ravesteyn (1589-1619)
Allégorie de la Musique,  ca 1600, Kunsthistorisches Museum,Wien.

G. de La Tour – Madeleine pénitente, le miroir amplifie les reflets et la lumière. Le cadre du miroir délimite une image dans l’espace pictural. C’est un début de mise en abîme. « En regardant au-delà du miroir, Marie-Madeleine passe au-delà de la réalité ancienne révélée par le miroir, au-delà aussi de l’objet de vanité, éclairé par le chandelier. »(2)

Le flamand Jan MANDYN peignait la Tentation de saint Antoine avec la mort se regardant dans un miroir.

CLAESZ – Vanitas – c. 1630 – Nuremberg, le peintre représente un miroir pour montrer la pureté de la peinture où tout est net et fidèle à la réalité.

M.C. ESCHER, La Main tenant un miroir sphérique, 1935, reprend bien des années plus tard le thème du miroir convexe avec la main disproportionnée.

Au XVIIIème siècle, après les progrès techniques permettant de fabriquer ce genre de miroirs, la peinture renouvelle le thème.

François BOUCHER – Le petit déjeuner – 1739

INGRES – La comtesse d’Haussonville – 1845 (The Frick Collection)

 

Anish Kapoor avec le miroir invite à regarder l’espace comme dans une autre dimension.

Le reflet est mis en scène par Buren permettant de voir l’espace différemment. Une impression de déséquilibre perturbe le spectateur.

Pierre Laurent Cassière réalise Distorsions. : tryptique de miroirs verticaux sombres qui oscillent au gré de différentes vibrations et déforment l’environnement et les personnes qui s’y reflètent.

Barbara Kruger, 1982

Eric Johansson, le lac au miroir

MICHALS Duane (né en 1932), Alice’s Mirror, 1974, sept photos noir et blanc (tirages gélatino-argentiques de 12,8×17,8 cm) légendées de sa main dans une « narration séquentielle ». La notion d’échelle dans cette série est incertaine. Le grand se reflète dans le petit : une belle interprétation de l’histoire d’Alice au Pays des Merveilles.

GARCIN Gilbert  (né en 1929), Au musée, 1999. L’artiste mélange ici vue réelle et image spéculaire.

Luycho, le sujet se perd dans les fragments réfléchissants.

ANish Kapoor, des spectateurs font des selfies devant ses miroirs.

« Twentytwo Less Two », Michelangelo Pistoletto, 2009
© Galleria Continua, San Gimignano / Beijing / Le Moulin. PIstoletto casse les miroirs dans cette performance.

Bâtiment de Leandro Erlich dans la grande halle du 104

L’installation permet aux spectateurs de s’emparer du miroir en créant des trompe-l’oeil.

Infinited Mirrored Room – Dots Obsession de Yayoi Kusama est une œuvre immer­sive com­po­sée de miroirs et de « molé­cu­les » gon­flées en sus­pens dans l’espace, dans un monde clos.

« Un jour, après avoir vu, sur la table, la nappe au motif de fleurettes rouges, j’ai porté mon regard vers le plafond. Là, partout, sur la surface de la vitre comme sur celle de la poutre, s’étendaient les formes des fleurettes rouges. Toute la pièce, tout mon corps, tout l’univers en étaient pleins » Yayoi Kusama.

Le miroir est donc un objet optique qui interroge le pouvoir mimétique de la peinture. Placé dans une composition picturale, il ouvre l’espace dans un mouvement du regard allant vers le spectateur. Son cadre permet de délimiter d’autres espace dans celui du tableau. Monory est celui qui place dans sa peinture un miroir réel où de vrais reflets apparaissent dans la narration picturale. Le miroir dans l’art contemporain devient un élément plastique à part entière sans oublier l’architecture qui l’utilise dans les milieux urbains. Le Cloud Gate, d’Anish Kapoor, tout en miroir dilate l’espace de la ville où elle vient s’y projeter.

D’autres thématiques ici:

https://perezartsplastiques.com/les-notions-dans-les-arts-plastiques/

(1) Wikipedia, MIroir

(2) http://cheim.fr/CHEIM/Le_miroir_dans_l_art_occidental.pdf

Bruner est un psychologue et pédagogue dont les écrits ont encore des répercussions dans la manière de concevoir notre discipline.

C’est lui qui a conçu :

la pédagogie de la découverte

les progressions spiralaires.

Dans la pédagogie de la découverte, pratique active, l’élève découvre ou redécouvre en partie les apprentissages. Cette manière de faire apprendre se base sur des problèmes soumis aux élèves et trouve son fondement dans l’expérience. Le dispositif doit être bien pensé afin de faciliter la tâche aux élèves. Ce dispositif favorise la pédagogie de projet avec le travail collaboratif. Cette méthode fait d’abord faire aux élèves, puis fait dire et enfin l’enseignant reformule. C’est une méthode inductive où l’élève guidé ou non par l’enseignant peut arriver à formuler des concepts. Cette pédagogie s’oppose aux dispositifs mnémoniques.

Il existe deux styles de pédagogie de la découverte:

• les pédagogies non guidées qui limitent le rôle du professeur. Mais là, les élèves n’ont pas forcément les prérequis nécessaires pour mener à bien leur tâche. Mais les élèves peuvent apprendre de manière erronée une quantité d’informations. Bruner ne croyait pas en cette manière de procéder.
• les pédagogies guidées où l’enseignant enseigne les prérequis et encadre fortement les élèves. L’etayage est ce qui va permettre à l’enseignant d’accompagner ses élèves. L’enseignant valide ou invalide les hypothèses des élèves, poser des questions aux élèves pour les aider dans leur démarche,
• C’est bien cette pédagogie qui est au coeur de notre discipline mais pas seulement. La pédagogie expérientielle également.
• Mais l’enseignant doit savoir qu’il existe d’autres conceptions de la pédagogie et l’art de ce métier consiste à les maîtriser et à savoir quand les utiliser.
• Il est d’usage de distinguer cinq méthodes pédagogiques :
• expositive, L’enseignant transmet les connaissances sous forme d’un exposé
• démonstrative, L’enseignant montre ensuite il fait faire et fait reformuler l’élève.
• interrogative, A l’aide d’un questionnement approprié, l’enseignant permet à l’étudiant de construire ses connaissances par lui-même ou de faire des liens et de donner du sens à ces éléments épars.
• de découverte
• et expérientielle. L’enseignant incite à la formalisation du savoir-faire par l’étudiant qui est le vrai producteur du savoir qu’il partage et réélabore avec d’autres.

sources:

https://zestedesavoir.com/tutoriels/604/la-pedagogie-pratiques-efficaces-et-theories-pedagogiques/1009_constructivisme-pedagogique/4197_theories-de-bruner-et-pedagogies-par-decouverte/

http://eduscol.education.fr/bd/competice/superieur/competice/libre/qualification/q3b.php

Voici une proposition de séquence de Jean-François Courtilat originale avec un questionnement très riche sur les programmes, sur l’histoire et sur l’art.

Cycle 4, 4ème

Dans un lieu historique chargé d’émotion,  comment l’art peut commémorer tout en restant presque invisible ?

En lisant vos documents me viennent des questions :

–       qu’ont appris les élèves dans ces séquences ?

Que l’art pour véhiculer un message, pour avoir des qualités plastiques peut être discret, sans ostentation, il peut se placer et se voir ailleurs que dans un musée, (ils comprennent ce que veut dire art in situ installation), que l’art peut avoir a faire avec le passé que l’art peut témoigner, il est le meilleure support à la mémoire…

–       les consignes sont-elles des problèmes ouverts ? pourquoi ?

Plusieurs possibilités plastiques, les élèves peuvent choisir plusieurs situations :

L’espace, la matière, la lumière, la couleur.

Dans les productions j’ai pu voir dans certains travaux un questionnement sur l’espace du lieu où réaliser sa production afin de répondre à la problématique, drapeaux sur le toit, gargouilles et mascarons, les fenêtres…

Pour la matière, la peinture devient phosphorescente, la nature des matériaux est questionnée,  graver des mots sur les pierres de l’édifice, travailler sur la transparence du verre des fenêtres par exemple.

La couleur : quelle couleur utilisée pour quelle symbolique ?

La lumière devient matière dans certains projets afin de répondre à la problématique, éclairage particulier, lumière qui dessine sur la façade de l’édifice…

–       l’apprentissage se fait-il en suivant la démarche exploratoire puis de réinvestissement ?

J’ai eu avec eux la possibilité de voir la différence entre installation œuvre in situ et sculpture dans des séances antérieures, dans cette séance  nous abordons un élément supplémentaire l’art conceptuel sans toutefois le formuler, dans la séance suivante  la problématique est comment rendre visible l’invisible ? J’ai dans les premières propositions des élèves le sentiment que des acquis facilitent  leur production. La mise au travail se fait rapidement des discutions s’organisent en élève de la même équipe. Une photographie est prise par les élèves  en fin de séance afin de laisser une trace de leur production.

Ils photographient le résultat du vent simulé ou réel les transparences les reflets des vitres, ils s’amusent avec les ombres, ils expérimentent les réserves occasionnées par du scotch et de la peinture, ils questionnent l’intérieur des objets et les images qui cachent une autre image…

–       qu’ont-ils exploré et réinvesti ?

–       première séance:

•  la matérialité ou l’immatérialité  d’une ouvre, d’art d’une production plastique dans un espace architectural et historique.  Comment rendre visible et compréhensible une idée à l’aide de dessins et d’annotations.

–       deuxième séance :

–       utiliser toutes  les situations qui leur semblent intéressant pour répondre à la problématique  comment rendre visible l’invisible ?

Ce qui à pu les surprendre c’est que leur projets devaient pouvoir se faire « dans la vraie vie » selon une formule entendue par de élèves

Ils ont l’habitude de considérer que le support papier leur permet tous les champs des possibles, sans contraintes notamment liées  à des contraintes de lieux (architecture et histoire du lieu)

–       quel a été votre dispositif ?

Pour la première séance

Deux photocopies une format A4 en noir et blanc l’autre format A3 en couleur

à disposition craies grasses, feuilles cassons A4 A3 colle et pistolet à colle chaude

Pour la deuxième séance, ils pouvaient  utiliser le matériel de la classe  (vidéo projecteur, peinture ……) sortir dans la cour et expérimenter  avec le reflet du soleil, le vent, les ombres simuler des scènettes permettant de répondre à la problématique.

–       quel lien avec le programme d’histoire en 4ème ?

–       effectivement c’est en 3° que la deuxième guerre mondiale est étudiée un enseignant d’histoire me signale que c’est vu également en CM2

En questionnant les élèves des notions sont acquises ils connaissent pour un certain nombre ce qu’est la Gestapo

–        – quelle transversalité envisagez-vous ?

–        en 5° Comment laisser une trace dans un espace ?

–       En 3° Comment une intervention plastique peut-elle rendre visible les caractéristiques du lieu?

–       quel sens ont pu mettre les élèves dans ces séquences ?

–       ils ont pris connaissance à travers la première séance d’une oeuvre majeure du XX ° siècle, qu’une œuvre importante n’a pas besoin d’être très visible pour être intéressante, qu’une œuvre d’art peut dénoncer  des exactions.

–       Qu’elle doit interpeller, questionner les visiteurs.

Des travaux d’élèves à venir … bientôt

Références artistiques:

Artof Popof: Avant d’entrer dans le tunnel qui passe sous les Buttes-Chaumont à Paris, un pont enjambe la rue Manin et la rue de Crimée. Sous ce pont, le 23 août 1944 des FFI et des Résistants des FTPF du XIXème arrondissement ont capturé un train allemand et ses occupants. Popof commémore ce fait de résistance.

Documents à télécharger :

quelle-est-la-grande-question-du-programme pdf

c4-seance-arts-plastiques-courtilat pdf

Des photos des travaux des élèves à venir …

Bonjour,

Je m’interroge sur la présentation du blog.

Je vous invite à choisir la présentation qui vous convient le mieux: visibilité, lisibité, ergonomie, possibilité de retrouver un article, etc.

La présentation n°1 est celle-ci, l’actuelle:

La présentation 2 est l’ancienne :

Quelle est votre préférence ?

Vous pouvez répondre dans les commentaires.

Je vous remercie par avance pour cette contribution.

Bien à vous

– TOSCANI Oliviero (né en 1942), Andy Warhol, 1975,

Polaroid, 7,5×9,5 cm.

David Henry Nobody Jr propose de drôles de selfies mis en scène de manière comique. Un petit article ludique pour ce week-end !

JR met en scène des selfies géants: au Panthéon

Jenny Odell Explore l’Univers Surréaliste des Selfies et du Junk Art

Eric Vidal, selfie Joconde

Mona’s selfie (55/70 – aerosol, huile, acrylique)

Salle de bains Selfie Dans Sucre et Épice et Aussi Fourmis, Nathan Sharratt

Kris Campbell associe broderie et selfie, Selfie by Simon, broderie de soie.

Jack Piersons Gemälde « Self Portrait #25 » © Teutloff Museum / Kurt Steinhausen

Achraf Baznani: The real me, digital photography

Helene Meldahl, 26 ans, fait des autoportraits devant un miroir avec l’aide de la réalité augmentée.

Jiannan Wu. « Selfie » Serie. Painted Resin. 2014. Il est intéressant de remarquer chez cet artiste la présentation de ses selfies. Les personnages sont comme enfermés dans leur monde dont ils sont prisonniers.

Peut-on dire que ces clichés du photographe Ari_Fararooy sont encore des selfies ?

On reconnaît la marque du selfie quand un des bras est tendu pour tenir le smartphone. Souvent, les vues sont plongeantes également.

 Un livre, Leica myself, montre des photographes se photographiant avec le célèbre Leica, appareil de photo très puissant.

 Le selfie où toutes les impuretés sont gommées, cette pratique universelle devrait être au coeur des questionnements artistiques mais aussi anthropologiques. En effet, ne serait-ce pas une sorte de réenchantement du monde, de sa propre image que chercheraient ceux qui s’adonnent à cette pratique ? Ne pourrait-on pas dresser comme une sorte de portrait robot de l’homme et de la femme idéale en observant ces images ? Comment nous voyons-nous avec ce regard contemporain de masse ? Peut-on acquérir une meilleure image de soi avec le selfie ou alors la réalité est-elle plus prégnante ? Quel conte de fées se racontent ceux qui se photographient ? Comment ce regard de masse peut-il être sublimé par les artistes ? Ne pourrait-on pas voir derrière cette pratique comme un ballet de fantômes dont nous serions les impuissants spectateurs ?

Un article sur le selfie :

http://tempsreel.nouvelobs.com/societe/20131120.AFP2632/le-selfie-l-autoportrait-au-smartphone-devenu-nouvelle-esthetique.html

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Schéma expliquant les différents stades du développement de l’enfant:

les légendes en jaune correspondent aux périodes déterminées par Luquet. (voir développement du dessin chez l’enfant)

les légendes en bleu correspondent aux stades définis par Piaget.

Plusieurs schémas ont été réunis dans cette carte: il faut comprendre l’enchaînement de ces stades de manière logique plutôt que de chercher à retenir les dates de ces différentes étapes: en effet, cela varie d’un schéma à un autre. Et tous les enfants n’évoluent pas forcément aux mêmes rythmes.

D.P.

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Ru Xiaofan est un artiste chinois né en 1954, durant la révolution culturelle – à l’époque des cents fleurs, un sujet important pour l’artiste – installé en France depuis 1983. Arrivé en France après 5 ans d’études aux Beaux-Arts de Nankin, il entre aux Beaux-Arts de Paris, dont il sort diplômé en 1986^1,2. Sa première exposition personnelle en France a lieu en 1987. Ru Xiao-Fan a commencé à réaliser ses premières peintures à l’encre de Chine. « A cette époque, je cherchais ma voie. Je tentais d’établir un lien entre mon apprentissage de la calligraphie chinoise et l’histoire de l’art occidental », explique l’artiste.

On pourrait croire en voyant ces peintures qu’il s’agit d’une fête des objets, d’une fête des sens. Les couleurs sont abondantes et vives. Mais il n’en est rien. Derrière la beauté du voile se cache une horrible mariée.

« De 1996 à 2000, Ru Xiao-Fan réalise sa série des Cent fleurs, 100 huiles sur toile, en référence à la censure artistique et politique durant la Révolution culturelle, qui l’ont poussé à quitter la Chine. L’artiste invente son propre langage floral. Ses peintures montrent les fleurs comme anthropomorphiques, en groupes ou comme des extensions du corps humain. »(1)

Sa peinture lisse et nette met en scène des personnages avec des objets à cause desquels ils perdent toute identité.

Ce visage disparaît derrière des chaussures rouges, symbole de la féminité et du désir.

Les tubes de rouge à lèvres sont disproportionnés. La femme est comme une sorte de présentoir de ces objets qu’elle convoite.

Les enfants ne sont pas épargnés avec les tonnes de jouets. (on songe à Daniel Firman)

Les hommes en prennent également pour leur grade !

La tête fleurie de Xiao Fan  Ru  ( 2012) au symbolisme troublant raconte l’enfermement et l’évasion
(note de l’artiste )

Mais ces peintures sont très colorées et vives. Ce sont pourtant bien ces objets qui donnent aux peintures leur aspect festif et ludique. La séduction est forte avec ces peintures très attractives. La société de consommation est comme une sorte de rêve magique où finalement les hommes, les femmes et les enfants finissent par être engloutis.

En 2005, il peint la série Bubble Game. Le peintre met cette série en chantier au moment de l’explosion économique de la Chine, dont il prend conscience, lors de son retour dans son pays natal, à l’occasion d’une exposition au Musée d’art contemporain de Shanghaï. Les peintures n’ont pas d’échelles et semblent être constituées comme des sortes de visions symboliques et poétiques de notre monde. L’artiste joue sur les transparences avec de nombreux glacis qui confèrent à la toile cet aspect de chewing-gum. Les objets dévorent les images jusqu’à la limite du possible. L’image est étouffée par ce qu’elle représente: une saturation d’objets tant convoités.

Depuis 2013, l’artiste se concentre sur la condition humaine. « C’est comme si j’étais arrivé dans une autre dimension, plus méditative. Je peins des natures mortes sous cloche, de manière faussement réaliste, comme des trompe-l’œil. J’ai pensé à une phrase d’un philosophe qui disait que, quand Dieu regarde les humains en train de réfléchir, il rit. ». La couronne est le symbole du pouvoir ici occidental. Et le petit playmobil face à la mer nous rappelle un épisode tragique de l’actualité.

Révélation: 2015

France, peinture de Xiaofan Ru dans son atelier des Lilas prs de Paris//France, Ru Xiaofan painting in his workshop in Les Lilas near Paris

La beauté est au coeur de ces oeuvres si fines et parfaitement réalisées. La beauté du terrible semble pourtant hanter chacune des ces images sublimes et d’une certaine manière sans « âme ». Les objets ont de la couleur mais n’ont pas de matière, de texture particulière: tout semble être vu comme à travers des lunettes polissantes. Visions éthérées de notre réalité où l’homme se perd dans les objets et oublie l’essentiel de la vie.

Les objets accèdent à une sorte de statut « divin », objets de tant de concupiscence.

L’artiste dans son site écrit un texte bouleversant sur la dictature chinoise et l’impact que celle-ci a eu dans sa vie.

 » Et si c’était le symbole de mes pires craintes, jamais vaincues, jamais enterrées, les voila ressurgies d’une froide stèle anonyme, flottantes, séduisantes, dans les couleurs de l’illusion? (…) Le symbole de la liberté qui me préserve du temps, du lieu et de l’espace que le destin m’impose?. (..)Et si cela était Mao? » Un préservatif recouvre le haut du visage de Mao afin que sa doctrine ne contamine pas le monde. Ce témoignage est poignant.

Relations au programme:

Cycle 2:

La narration par l’image

Cycle 3:

La ressemblance

La cohérence plastique

Les mises en scène d’objets.

Cycle 4:

Les représentations et statuts de l’objet en art

(1) http://www.creationcontemporaine-asie.com/pages/artistes.html

L’art est indissociable des contraintes. En effet, ne dit-on pas au sujet d’un travail bien réalisé qu’il suit les règles de l’art ? Mais dans ce cas, l’art ne serait-il pas conforme à une certaine idée qu’on se fait de l’art ? Les artistes pourtant de tous temps, ne cessent de défier les règles en refusant un certain ordre établi par celles-ci. L’originalité de l’artiste semble bousculer ces codes contre toute attente. Mais se passer de règles n’est-ce pas une nouvelle règle que les artistes suivent ? L’art peut-il faire table rase de toutes les règles ? Quelle serait alors la règle inconditionnelle de l’art, pour que l’art soit ?

Règles, contraintes, codes, lois, principes, conventions sont autant de termes pour désigner des ordres précis. La règle implique l’idée de régulation, d’orientation vers certaines formes. Elle est aussi cet instrument qui permet la mesure ou le tracé d’une ligne.

L’art serait l’application des règles.

Quand on regarde l’art byzantin ou l’art classique, on remarque que les artistes appliquent scrupuleusement les codes de l’époque. Pendant la période byzantine, tout était mesuré jusqu’au moindre mouvement de la main, aux plis des vêtements et jusqu’au choix des couleurs. Ces contraintes avaient pour but de permettre aux icônes d’être à peu près semblables quelque fut l’endroit où elles se trouvaient.

Icône de Saint Michel, Andreï , icône russe

Le Maître de Santi Cosma e Damiano (en italien, Maestro dei Santi Cosma e Damiano, ou Maestro della Madonna dei Santi Cosma e Damiano) est un peintre anonyme pisan, de facture giuntesque^[1], actif entre 1240 et 1270 environ.

On remarque les similitudes au niveau de la facture: les cernes et contours du visage, le fond d’or.

Plus tard, à la Renaissance, des artistes comme Piero della Francesca, Vinci, Dürer et Alberti rédigent des traités de peinture où tout est rationnalisé selon des règles strictes. « Je trace d’abord sur la surface à peindre un quadrilatère qui sera pour moi comme une fenêtre ouverte sur le monde » écrit Alberti. A cette époque, la redécouverte de la perspective donne un nouveau visage à la peinture.

Piero della Francesca, Cité idéale.

Mais bien avant cette époque, Aristote avait écrit la Poétique où il définit les règles de la représentation. La Poétique est un ouvrage portant sur l’art poétique et plus particulièrement sur les notions de tragédie, d’épopée et d’imitation.

Les artistes doivent connaître les règles de la nature pour s’y conformer. Les oeuvres d’art doivent sublimer cette nature en la magnifiant. Léonard de Vinci propose des solutions pour représenter de manière proportionnée le corps humain. Le canon définit les formes artistiques.

Les sculpteurs doivent avoir quelques notions de physique afin de pouvoir travailler la matière. En effet, Hegel affirme que « tout art s’exerce sur une matière plus ou moins dense, plus ou moins résistante, qu’il s’agit d’apprendre à maîtriser ».

Mais comment les artistes se sont-ils distingués avec ces règles qui finalement semblent comme « fossiliser » l’activité artistique ?

L’art bousculerait les règles :

L’artiste pour pouvoir asseoir son originalité doit connaître les règles afin de pouvoir les transcender. Par exemple, l’art abstrait n’intervient qu’après une longue période d’art figuratif. Mais là aussi, les artistes tentent de définir des règles comme si le discours était indissociable de l’activité artistique. Kandinsky écrit Point et ligne sur plan.  Marcel Duchamp introduit la notion de la gravité dans ses Stoppages-étalon, où il laisse tomber une ficelle au sol qu’il va fixer définitivement. Mais là encore, Marcel Duchamp n’échappe pas à l’édification de règles cette fois-ci nouvelles.

Mais lorsque les artistes changent les règles, l’art choque indubitablement car le public n’est pas habitué à ces nouvelles formes. Ainsi Picasso peint Guernica qui est très mal reçu à cette époque.

On voit bien dans cette peinture que Picasso s’est affranchi des règles de l’imitation. Ce n’est pas un trompe-l’oeil que l’artiste propose.

À Otto Abetz, l’ambassadeur du régime nazi à Paris qui lui aurait demandé devant une photo de la toile de Guernica, un peu indigné lors d’une visite à son atelier : « C’est vous qui avez fait cela ? », Picasso aurait répondu : « Non… c’est vous ».

Ne pas avoir de règles serait déjà une règle :

Kant donne une définition du « génie » dans la Critique de la faculté de juger. « un talent qui consiste à produire ce dont on ne saurait donner aucune règle déterminée. ». Ce n’est donc pas une techné acquise par l’habitude. Du coup, le travail du génie est toujours original. Mais cette originalité n’est pas n’importe quoi. » Les œuvres du génie doivent être exemplaires. Elles servent de règles pour le jugement des autres, bien que le génie ne connaisse pas cette règle.

Le génie n’est pas une nature répétitive ou mécanique car la forme de l’art ne changerait pas. C’est une « nature artistique » qui est un jeu pouvant se développer à l’infini. « L’art ne veut pas une représentation d’une chose belle mais une belle représentation d’une chose ». Le génie est celui qui est capable de représenter l’horreur avec beauté et grâce. « Le sublime, écrit Longin, est la résonance d’une grande âme, megalophrosunês apêkhêma, c’est-à-dire retentissement, écho » (IX, 2).

Molière écrit dans L’école des femmes: « Je voudrais bien savoir si la grande règle de toutes les règles n’est pas de plaire. » Et si derrière cette absence de règles se cachait le désir latent de plaire ? Mais à qui ? A une élite ?

La seule règle de l’art :

On peut se demander alors quelle serait la règle indispensable de l’art, pour que celui-ci soit. Quelle pourrait être LA règle de l’art ?

Pour Nietzsche, la vie est dépourvue de sens.

C’est l’homme qui est à la source du sens dans l’univers. C’est en vertu de la créativité artistique que l’homme justifie son existence. C’est à travers l’art que l’homme peut trouver le chemin de l’auto-dépassement, afin d’aller vers le Surhomme. La création artistique pour le penseur est lié à un état d’esprit particulier. «Dans cet état tout ce que voit l’artiste est surchargé de force, de sorte que ses objets deviennent miroir de son pouvoir – de sorte qu’ils soient des reflets de sa perfection. Cette transformation en perfection est l’art ». « 

L’art nous est donné pour nous empêcher de mourir de la vérité. »

Abraham Poincheval s’est enfermé huit jours dans une pierre. N’est-ce pas ce « pouvoir » Nietzschéen que l’artiste mettrait en scène dans cette performance ?

Dans les programmes:

Cycle 2:

La représentation du monde : on peut montrer aux élèves comment la représentation fidèle du monde obéit à des règles imitant la nature ou non.

Cycle 3:

Les procédés de fabrication des images : chercher par exemple les règles définissant une image réaliste, une image abstraite, une image publicitaire etc

Cycle 4:

La ressemblance et l’écart. Comment l’art défie les règles.

Les dispositifs de représentation.

D’autres pensées du bistrot ici:

https://perezartsplastiques.com/les-pensees-du-bistrot/